Когда ученик "понять"? Когнитивные и психологические аспекты в процессе понимания
Соблюдайте инструкцию классе и один, скорее всего, услышать учителя утверждают студентам: "Вы должны знать, этот материал пятницу", или спросить: "Вы понимаете, что мы делаем?" Обычно студенты ответить на эти неопределенные и безличные вопросы с предсказуемым и соответствующих ответных мер, но студенты действительно знаю и не понимаю смысл таких вопросов, тем более, знать и понимать материал? Что делать учителя в виду, когда они используют термины "знаю" и "понимать"? Что присуще "материал", которые могут быть оценены несомненные значимым образом, как "известный" или "понял"? Хотя эти два слова часто используются как взаимозаменяемые, и со стороны учителей, условия настолько неоднозначным трудно представить, каким образом они могут применяться в учебном процессе в любом mataphrasic образом.
Merriam-Webster словарь определяет "понять", как глагол, который означает "1. Понять смысл: 2 понять: иметь или тщательного ознакомления с технической и профессионализм в 3: собирать, получаем 4: интерпретации 5. Чтобы симпатических 6 отношение: принять решенным ". Используя это определение лишь усугубляет дилемму учителю, который использует термин "понять" в управлении учебной деятельности студентов. Как бы учитель никогда определить, что студент достиг уровня понимания помощью этого определения? Очевидно, что определение является слишком темным и неточным, чтобы иметь значение для процесса обучения. Что бы студента должны быть в состоянии сделать это будет означать, что он или она понять смысл, было знакомство с техническими, вывод или интерпретировать, было сочувственное отношение или приняты в качестве решены? Очевидно, что общий срок составляет недопустимым серьезные учителя ..
Тем не менее, понимание со стороны учащихся уже давно цели в процессе обучения. Таким образом, как это может быть определен срок и дифференцированной, с тем чтобы обеспечить значимые направления для учителя? Бигдж и Shermis (1992) созданы три условия для понимания. Во-первых, "Видя одиночного фактов в связи с общим принципом, ... суть понимания ..." Во-вторых, "... человек понимает любой предмет, процесс, идея, или то, если он видит, как он может быть использован для выполнения какой-то цели или цели". В-третьих, "Понимание происходит, когда мы начинаем видеть, как использовать продуктивно, таким образом, мы заботимся о, структуре общих идей и подтверждающих фактов". Изучение и разработка этих условий обеспечивает лучшее "понимание понимания"..
Запоминание факты и возможность напомнить о них по требованию часто концепцию обучения воспринимается со стороны правительства и регулирующих органов с юрисдикцией в отношении системы образования. Обучение по мнению некоторых из этих "реформ" групп, как процесс, в котором знания передаются от головы учителя в головы студентов с помощью сверла и / или умственных упражнений. Многие государственные испытания мандатом отражают такое отношение. Однако изучение более чем со ссылкой на предварительную информацию по требованию. "Чтобы знать что-то не только получили информацию, но ...", по крайней мере," ... чтобы интерпретировать его и связанной с ними на другие знания, одна уже есть. " (Herman, 1992) приобретение факты не имеют смысла, если они могут быть связаны с общей идеи или концепции. Обучение, понимание и знания более, что приобретение "... корзину фактов". (Anderson, 1984, стр.
Некоторые педагоги, похоже, стремятся "дает", студенты факты, и редко считают их через себя. Факты из учебников зачастую полуправда, устаревшей или настолько упрощенным, что они отрицают истину и понимание, что подкреплять их. Факты, которые были когда-то учил в школе, правда с тех пор были опровергнуты. Может быть, первое заблуждение может быть понятие, что знания там - объем информации, который следует извлечь. Эта точка зрения обучения является частью основных разногласий с самого начала образования - это содержание образования, которые можно извлечь или образования процесс, при котором многие понятия были поняты и интегрированы в существующие знания. На самом деле, что нужно, это как фактический материал для работы и стратегии для интеграции этих знаний в когнитивной структуры учащихся, необходимые для обучения. Факты должна строиться на основе, усилить или поставить под сомнение то, что один ранее принятым как знания.
Часто, инструкция посвящена передачи фактической информации и возлагает ответственность за нахождение в смысл этих фактов на студентов. Значительное и существенное повышение в классе, обучение может быть достигнута, если фактические знания, было воспринято в качестве необходимого компонента для достижения цели уточнения концептуальных договоренностей студента, чтобы он / она видит "... одинокий факты в отношении общего принципа". Таким образом, понимание результатов от того, чтобы установить связь между конкретными фактами и общих понятий ..
Разработка второй характерный о взаимопонимании один, что учителя часто работают добиться, чтобы помочь студентам определить цели информации, с тем, что она может быть использована в значительной степени. Бигдж Shermis и объяснить, что, "как только один видит, что что-то за, один в какой-то согласен, это понимает". Очевидно, понимая это в результате распространения информации значимых в жизни учащихся. Очевидно, что мы не все "учиться" и "понимать" как раз то же самое точно таким же образом. Часто то, что мы понимаем и уровень нашего понимания результатов из предыдущего опыта ... опыт информации, опыта, а также опыт в разработке концепций и найти смысл в новой информации. Исследования, проведенные Дейл (1978) и при поддержке Винне и Маркса (1982, 1987) сообщает: "... знания и навыки, которые студенты приносят для изучения ситуации и познавательной деятельности они проводят во время занятий в классе деятельности, являются основными детерминант, что они понимают и приобретать от классных занятий.
(Эйзенхарт и Борко, 1993, p. 25) Одной из целей совместного обучения это совместное изучение индивидуальных договоренностей в рамках группы, чтобы уточнить, спорить, и в конечном итоге увеличить обучение возможно для одного человека. Студенты оценить их обучения в этих группах и часто доклад "... Я не знаю как, но я узнавал все больше в этом классе, чем в любом я когда-либо были дюйм Вы никогда не говорил нам, что учиться, но мы узнали, так много! " Что мы понимаем, относительная, как мы всегда можем узнать больше и учиться в более эффективным и значимым образом. Тем не менее, глубина наших знаний и насколько хорошо мы понимаем "... любой предмет, процесс, идея, или то ..." (Бигдж и Shermis, стр. 255) зависит от того, в какой степени мы способны "... посмотрим, как оно может быть использовано для выполнения какой-то цели или цели". (Бигдж и Shermis, стр. 255).
Способность связывать факт общей концепции и, следовательно, иметь возможность видеть, как эта идея может быть использован для выполнения какой-то целью является повышение уровня понимания. Однако, эти два критических и бесплатные условия для понимания не полным, если имеются доказательства со стороны учащихся, что эта деятельность имеет потенциал для отдельных целей, прогресса и / или успеха ... то есть, если нет мотивации для задачи.
Если понимание лучше всего достигается, когда мы хотим использовать то, что следует понимать, то столь же верно, что, когда мотивация к пониманию того, присутствует, то, что понимается неизбежно будет состоять в основном из принципов, вытекающих из структуры конкретных фактов. (Бигдж и Shermis, стр. 256)
Традиционно школы разместили значительный акцент на предметное содержание, и, как результат, что свидетельствует о понимании, как правило, измеряется степень, в которой студенты могут напомнить конкретные факты выявлены и отобраны учитель из этих материалов. Постановка вопроса о том, что учащиеся должны знать и уметь делать "... сил и шире взглянуть на программу целей, а также поднимает вопрос о актуальности ..." (Diez и Луны) Кроме того, она заставляет пересмотренный изучение традиционных форм оценки. Diez и Луны заключить, что "... определение критериев для удовлетворительной работы могут быть словцо трудным аспектом оценки". Это их заключению, что "... мы должны рассмотреть, что находится в сердце ... компетентной работы, без привязки к специфике конкретного исполнения" и что "... мы должны посмотреть на ситуацию и набор направлениям, которые вызывают производительности ". Только в этом случае мы можем иметь определенные гарантии, что понимание происходит, а учащийся подключается, что узнал его / ее личном опыте ..
Нам непонятно, как многие учащиеся были похожи на нас. В курсах, мы запомнили информацию, используя эти факты для ответа или множественным выбором верно / не верно вопросы, а затем бросили информации. Студенты перспективе это "промежуточный" или кратковременную память - память, которая была использована, чтобы помнить, что было необходимо в течение ограниченного времени только поняли, что он исчез из их памяти на следующее утро. Сколько учителей дали студентам написание теста на пятницу, только увидеть их неправильного использования и неправильного слова в своей записи на следующей неделе? Очевидно, что не было понимания правописания обобщения, только поверхностную структуру запоминания. (Смит, 1985) студент недавно связанные пример запоминания фактов для экзамена по истории класса. Она в полной мере осознает, что она "зубрежки в" факты, события, даты и бесконечные надеясь лишь, что они будут в ее кратковременной памяти во время экзамена.
Два часа спустя, сверстников из того же класса истории спросил ее вопрос об экзамене. Ее ответ был: "Я не помню, в самом деле, я не помню много о экзамен на всех. Я только запомнил для испытания". Очевидно, что не было понимания, накопленный в этом опыте ..
Таким образом, комбинация из трех характеристик понимания готова к Бигдж и Shermis показывает, что, "Что такое происходит, когда добро пожаловать, как использовать продуктивно, таким образом, что мы заботимся о, структуре общих идей и подтверждающих фактов". Эти характеристики приведены практическое значение Гордон Браун и кто интеграции теории и научно-исследовательских, признав, что "обучение должно опираться на жизнь детей." (140) Джером Брунер (1966), если бы прав лет назад, когда он подчеркнул,
Поручить кто-то в | ~ дисциплины не вопрос получения его совершить результаты на ум. Скорее, это, чтобы научить его участие в этом процессе, что делает возможным создание знаний. Мы учим вопросу не производить маленький живой библиотеки по этому вопросу, а чтобы получить студента мыслить математически для себя, для рассмотрения вопросов, как историк делает, чтобы принять участие в процессе получения знаний. Зная это процесс, а не конечного продукта.
Некоторые когнитивные психологи разработали модели, которые представляют организации знания. J. Anderson (1983) построили модели, показывающие, что "... декларативные знания", зная, что "что-то в случае, представляется в памяти в виде взаимосвязанных сетей фактов и предложения". (Эйзенхарт и Борко, стр. 26) С другой стороны, "Процедурные знания" зная, как "для выполнения различных навыков, представлен в виде системы производства ..." (Эйзенхарт и Борко, стр. 26). Другие модели были разработаны в которых предлагаются различные компоненты в процессе познания. (Р. Андерсон, Шульман и Гроссман, 1988; Уилсон, Шульман, и Richert, 1987) Все эти исследования согласны с выводом о том, что Брунер зная это процесс, а не конечного продукта.
Если ребенок понимает концепцию, он или она может использовать эти знания в личных отношениях и в романе ситуациях, связанных пути к другой информации, известно. Например, если студент может генерировать грамматического предложения в английском языке, то, что ребенок знает / понимает правила грамматики на английском языке. Студент знает, что обычно тема начинается предложении глагол следует, то есть объект, или описания, или переименование функционирования. Есть много других дескрипторов или нюансы, что дети, еще задолго до начала школьного, может вызвать независимого обучения. Это персональный понимание реальных, сильных, мотивированных желанием общаться, и без особых усилий использовать в постоянно меняющейся обстановке. Но когда они вступают в первый класс, учитель может начать говорить о предметах и глаголы, спрашивая периодически: "Вы понимаете? Можете ли вы найти этому поводу? Мы не берем от детей, в качестве доказательства их понимание грамматики английского языка бесконечные поколения предметов используются надлежащим образом в предложениях.
Просим вместо этого они смогут определить очень абстрактное понятие или факта, не имеет почти никакого отношения к внутренним правилам ребенка вызвало. Они, конечно, необходим! Трудность состоит в том, что они понимают эту концепцию на гораздо более глубоком уровне, чем metacognative вопрос. Существует никакой возможности сообщить, что понимание, потому что вопрос задают очень традиционным способом, которые могут быть огромные препятствия для ребенка ..
Вопрос учителю с просьбой, если студент "понимает" подразумевает гораздо более глубокий смысл, что небрежность, с которой он спросил, как правило, и включает в себя гораздо более широкий охват, чем овладение фактической информации. Позитивный отклик со стороны учащихся потребует освоения фактической информации, понять, насколько эти факты охватывают общие концепции, реализация, как эта информация может быть использована для выполнения конкретной цели, и стремление использовать то, что понятно. Только тогда, когда все эти когнитивные и психологические условия можно ли сказать, что ученик действительно "понимает".
БИБЛИОГРАФИЯ
Андерсон, J.R. (1983). Архитектуры познания. Cambridge, MA: Harvard University.
Андерсон, Красный Крест (1984). Некоторые размышления по приобретению знаний. Образования научный 13 (10) 5-10.
Бигдж, М.Л.
Brunder, J. (1966). К теории обучения. Нью-Йорк: В. В. Нортон.
Diez, инженер-механик
Дойл, В. (1978). Парадигмы для проведения исследований по эффективности учительской работы. В L.S. Шульман (ред.), "Обзор исследований в области образования, т. 5. Итаска, IL: Павлин 163-198.
Eisehart, М.
Гордон, А.
Герман, J.L. (1992). Какие научные исследования рассказывает о хорошей оценки. Лидерство образования, май, 74-78.
Шульман, L.S.
Смит, Ф. (1985). Чтение без ерунда (2-е изд.). Нью-Йорк: Педагогический колледж Press.
Уилсон, магистр естественных наук, Шульман, L.S.
Винне, P.H.
Винне, P.H.
Дональд Р. Кокер-профессором
JANE WHITE адъюнкт-профессором
Ли Энн Бартон доцент Образование Ист Техасского государственного университета коммерции, Техас 75429
У выпускников колледжа сожаление объем средств, заимствованных в образовательных целях?
Введение в постмодернистский подход к образовательной исследования: анализ дискурса
Преподавания и обучения в двуязычных странах: примеры из Бельгии и Канады
Международный учащихся опыта и механизмов решения проблем в контексте культурного многообразия
Сотрудничающий успеха учащихся
Этические проблемы и дилеммы, исследования в педагогических колледжах
Проект чтения и записи: дом и посещений школы причастности высокопоставленных семей группы риска
Жил, опыт агрессии в средних школах в Южной Африке
Сравнивая развитие личности студентов, учащихся средней школы, с заключенными
