Открывая будущее образования
Без понимания динамики подлинным переменам, реструктуризация школ, вероятно, будет аналогичным, так как некоторые анонимные домашним заявил, что "перестановки шезлонгов на палубе" Титаника ". Старые проблемы и практика, вряд ли исчезнут. Так, например, доклады о ходе школьной реформы свидетельствуют, что большинство научной работы в них "может быть описан как повторение упражнения и практики и накопления фрагментарный бит информации без каких-либо видимой связи либо реальных проблем и виды мышления задач в производственную деятельность для взрослых "(Wehlage, Смит,
Многие реформы в области образования включает такие меры, как длительное учебного дня, больше учебного года, меньше классов, более высокие стандарты, более жесткие процедуры контроля строгие меры по обеспечению подотчетности, повышение заработной платы учителей, или более жесткие тесты успеваемости, среди других. Их нет доказательств, однако, почему такие меры в области реформы должны стать основой для достижения "далеко идущие изменения в усталых практики, устаревших предположениях и давно предполагается ограничений" (Америка 2000, p. 5). Существует свидетельство, с другой стороны, что более жесткие меры "сверху вниз" управления могут создать беспокойство у студентов и выгорания у учителей. Создание необходимость совершенствования через страх это не реформа, а неэффективное управление (Деминг, 1986).
Устаревшие предположения выжить школы реструктуризации, поскольку они остаются нетронутыми в результате процесса реструктуризации, часто на аналогичной причине, что новый слой краски не может устранить проблемы в двигателе старого автомобиля. Более того, как автомобиль аналогии предложения, нет безопасный способ ремонта (или реформирование) системы проблематичным, чем другие заменить его полностью, что приводит к сложной проблеме (нелинейной) в изменении парадигмы (Кун, 1962). Парадигма изменения возможны только в той мере, два основных препятствия устранены или обойти. Во-первых, в качестве доказательства рассмотрены Кун (1962) предполагает, альтернативных парадигм не может быть спланированы специалистами в области старой парадигмы. Еще одним важным трудность определения того, что делает определенную парадигму альтернативных более актуальными для образования.
Соответствующей парадигмы необходимо, чтобы служить в качестве основы для разделения того, что неразрывно связаны с учебным процессом из множества не связанных между собой факторов, которые представляют себя в качестве альтернативы. Сегодня образование не может отделить факты от вымыслов лучше, чем медицина может до разработки современной медицинской науки. Deadly эпидемии обычно уничтожили целые народы, а не потому, что они по своей сути являются слишком сложны, чтобы предотвратить, но, поскольку доступ к соответствующей информации, невозможно было получить в то время. Были, с другой стороны, обилие суеверий, таких как исцеление верой, кровопролитие, и фетишизм, которые были общепринятыми, а не для их подлинной эффективности и актуальности, а потому что люди не знают, что делать. Существовал не соответствующие парадигмы альтернативы. Как и в ранних медицины, образования сегодня является, во многом, все еще находится на ранних стадиях.
Поиск по релевантности, как необходимо для исследований в области образования, так и для практики. Schon (1987) обсудили вопрос о значении научно-исследовательской профессиональных знаний к подлинной практике в реальном мире. Он утверждал, что стремление к строгости в научных исследованиях, зачастую осуществляется за счет актуальности, требуя, чтобы научно-исследовательской профессиональных знаний сделки с простыми проблемами, которые реагируют на методы фундаментальной науки, что делает их недействительными в сложном мире, подлинной практике . Есть признаки того, что источником проблема, к которой относится Schon является предположение об упрощении путем изоляции, как в общих научных исследований и практики (Бартлетт, 1932; Иран-Неджада, Мак-Кичи,
Иными словами, уроки, извлеченные из лаборатории не могут быть использованы учителями в школе и уроки, извлеченные студентов в классе не может быть использован в реальной жизни. Как исследователей и практиков, мы показываем, интригующий увлечение с памятью на факты. Как глубоко укоренились в нашей душе наша любовь к памяти? Ответ может быть показано на слова ведущего когнитивного нейрофизиолог проведение исследований о том, как части мозга хранить фактической или декларативной информации: "Люди в подавляющем большинстве являются декларативными, то есть, они memorizers и охотно занимаются гиппокампа" памяти "(Сквайр , 1992a, p. 209). Если нам удастся поколебать свободные оков этого безусловного увлечение с памятью, у нас будет мало внимания осталось платить в реальной жизни актуальных образовательных процессов ..
Соответствие образования и контексте мировой экономики
Образование должно понять динамическими принципами современного глобального общества. Например, это первый раз в истории, что национальное выживание зависит прежде всего от мирового сообщества, которая зависит, в свою очередь, что особенно важно при широкой грамотности населения. За исключением должностей в гражданской службе, и священство, грамотность в большинстве цивилизаций была относительно незначительной. До недавнего времени мало кто среди населения являются грамотными и необходимо. Проспекты для экономического выживания для масс зависит от торгов, сельское хозяйство, производство, военных или средств к существованию. Постепенно, как наука стала более важное значение для современных наций, образования также стало более важным, но большинство людей все еще найти хорошо оплачиваемую работу на рынке, многие низкоквалифицированные рабочие места. Последние изменения в международной экономике коренным образом работать с прямыми последствиями для образования, поскольку не требующих высокой квалификации, либо исчезают или не платят хорошо, и только высоко квалифицированных специалистов может командовать высокими зарплатами.
По словам Друкера (1989) мировой экономики в настоящее время "транснациональной ... формируется, главным образом денежные потоки, а не торговли товарами и услугами". Компьютеры устранили большое количество рабочих мест, но создал новые ..
В новой транснациональной экономики, производства, землю, труд и деньги играют гораздо меньшее значение, чем интеллект и квалификации работников. Туров (1992) описывает новый мировой экономики телекоммуникационных компьютерных транспорт-логистика революции, которая позволяет глобальные источники снабжения и на мировом рынке капитала. Мир "ровное игровое поле", потому что любой и каждый имеет доступ на те же рынки. Процесс технологий и научно-техническая интеллигенция более важны, чем производство, дешевой рабочей силы, и даже природных ресурсов. Тоффлера (1991) утверждает, что наиболее важным внутренним политическим вопросом в основанной на знаниях экономики больше не является распределение (или перераспределение) богатства, но и средства массовой информации, которые производят богатства. "Новая система создания материальных ценностей заставит политиков, активистов и политических теоретиков ... пересмотреть все политические идеи, развитые в трубу эры ... Ни одна страна не может работать 21-го века экономика без 21-го века электронной инфраструктуры". .
При изготовлении, дешевой рабочей силы и природных ресурсов уже не важное значение для привлечения работодателей, транснациональных корпораций, выходящих за рамки традиционных национальных границ и правительств соперника за власть и влияние. По словам А. футуриста Джоэл Баркер, качество заболевания растет доля эпидемии. Те, кто не понял, вряд ли смогут выжить. Дешевая рабочая сила и производственные предприятия имеют меньше шансов быть волна будущего. Интеллект, уровень грамотности и качества технической корпорации предлагают ресурсы, необходимые им в наибольшей степени - образованные люди в мировой рынок. Таким образом, стало очевидным, что ожидания общества, так и школ быстро меняются.
Глобальной экономике сил во всем мире интеграции различных культурных ценностей и национальных интересов. Как автоматизации возрастает, труда будет составлять менее от общей стоимости производства, ликвидации преимущество бедных стран в привлечении рабочих мест. Она также будет подъехать спроса в бедных и богатых стран для тех, кто может справиться с новых технологических средств. Поскольку мир приспосабливается к меняющейся глобальной финансовой сети, экономические и политические интересы переоцениваются транснациональными корпорациями, чьи доходы начисляются в любой точке мира, а не в той или иной нации. Benneton, IBM и Mitsubishi менее определить как итальянских, американских и японских компаний, чем, как транснациональная экономическими гигантами выходит за рамки национальных границ.
Учреждения "второй волны", как называет их Тоффлер, выходят из строя потому, что новые технологии создали новые условия для принятия необходимых институциональных переосмысления. Традиционной школы, как и другие учреждения, родился в другую эпоху, и пережил свою первоначальную полезность. Таким образом, страны по всему миру больше не должна быть вопросом, как улучшить школах? Вопрос, который должен в конечном счете, будет предложено в том, как обуздать-выход их? С учетом требований общества, школа была успешной в Соединенных Штатах на протяжении большей части этого века, поскольку не было необходимости, чтобы подготовить большое число высококвалифицированных грамотных выпускников. В самом деле, в некоторых школах и программы добились различие, в случае отсутствия значительная часть студентов, стремящихся иметь только "лучших и самых ярких". Мы больше не можем позволить себе эту роскошь. Выдача разрешений большинство студентов на провал ставит слишком большим бременем для других институтов общества.
До 1980-х годов несколько рабочих мест в Соединенных Штатах, требуется гораздо больше, чем минимальная грамотность, прочность, точность, ловкость и послушание. Новая глобальная экономика возросла важность грамотности и расширил свою область, с компьютером и электронной грамотности меньшей мере столь же важно, как говорить и читать ..
Школы во всем мире в смятении, не зная, ожиданий и хватаясь за практических стратегий, как они надеются добиться успеха. Тем не менее, вопросы могут быть определены с точки зрения новых сотрудников. Рабочие все чаще обладать значительной самостоятельностью в своих рабочих мест, что отчасти в связи с заменой среднего управленческого персонала с автоматикой. Организационная структура новой корпорации значительно более полого и генеральный директор должны разделять ответственность и полномочия работников. Экспертиза толкают вниз до уровня работника, а не сконцентрированы в руках небольшого числа персонала топ-менеджмента. Вакансии требуют многочисленных умений и коллективной работы. Образованные работники являются наиболее важным аспектом новой глобальной экономики, а не земля, природные ресурсы, дешевую рабочую силу, или географического местоположения. Важнейшая цель компании заключается в поиске и привлечении компетентных работников ..
В общем, динамическими принципами глобального общества, определить влияние изменений в глобальной экономике на образование в Соединенных Штатах Америки и других стран. Школы во всем мире сталкиваются с проблемой поиска путей для повышения успеваемости практически всех детей. Поиск реформы или переосмысления до сих пор сосредоточены на форме в ущерб содержанию, по косметике за счет истинной природы, имеющих в учебном процессе. Лужение по краям не будет реформы образования, и не будет удовлетворять потребности, связанные с новыми реалиями. Образования должны стать отношение к обществу и образовательной практики должно стать отношение к студентам.
Традиционное образование и роль когнитивной теории познания
Важным шагом на пути понимания природы образовательных значение будет внимательно изучать глубоко укоренившиеся предположения, лежащие традиционной педагогической теории и практики. Например, если образование должно выходить за рамки требующих учащихся участвовать в бесконечной последовательности факт запоминания, мы должны попытаться понять глубинные причины длительного увлечения, что исследователи и педагоги провести с памятью. Два самых соблазнительных таких основных причины (а) автономии знаний как отдельного продукта, и (б) упрощение путем выделения (Бартлетт, 1932; Иран-Неджада, Клор,
Типичных школьных такая структура, при которой определены важные знания для студента получить, часто в виде поведенческих целей. Вторая предполагает, что мы можем упростить интернализации сложные структуры знаний для учащихся, разбив этих структур на управляемые части для удобства интернализации ..
Корни этих предположений выросли глубоких исследований в области образования и теории с появлением компьютера. Найссер (1967) использовали компьютер аналогия для иллюстрации, как знание структуры могут, например, от компьютерных программ, есть отдельное существование. Подобно тому, как компьютер обрабатывает данные, для которых она имеет программу, хранящихся в его программное обеспечение, пользователи могут обрабатывать любой информации, для которых существует внутреннее уже существующие схемы. Как и в случае с компьютером, обучение является не более, чем хранение информации, которая может быть позднее получить и участки мозга, таких как гиппокамп не более чем хранить фактической информации (Squire, 1992a). По Neisser (1967), исследователь, который говорит о знании схемы ничего не делает противоречивые так же, как один ", который стремится открыть программу компьютер, конечно, не делает ничего противоречивым".
Одним из последствий компьютерной вдохновили когнитивной теории познания является то, что организменном факторы не играют решающей роли в процессе обучения (Найссер, 1976). Еще одним последствием является то, что больше не к обучению, чем хранение информации. Таким образом, даже в современной когнитивной нейронауки мозга играет роль случайного в памяти и практически никакой роли в процессе обучения за память, как и многие ведущие неврологи зрения мозга компонентов, как более, как статические, чем диски хранения биологических подсистем с критической роли. В результате, кто знаком с тем, как компьютеры обработки и хранения информации могут выступать в роли эксперта по обучению.
Невозможно представить, что за двести комиссий исследования, губернаторы из пятидесяти штатов, и президент Соединенных Штатов будет предположить, чтобы предложить меры по улучшению хирургических методик в больницах. Почему это, что они чувствуют себя компетентными, чтобы обеспечить рецептов для школьных преподавателей без взаимных обвинений? Что легче, выполняя операции на сердце или причинение обучения в классе учеников? Ответ ясен, если мы следуем за разумный критерий, что легче являются вопросы, решение которых обнаружили в первую очередь. Области образования, так не хватает в теории, исследования, а также стандарты обычной практикой, что любой человек с мнением, или, по статусу или власть, считает, может написать рецепт. В результате образования прыгает с тенденцией к тенденции, и причуды представляют как прогресс.
В операционной комнате, это легко понять, что соответствующая практика эксперт. В результате, не неспециалистов, осмелюсь предложить предложения по улучшению. До тех пор, как проблема актуальности не будет решена в области образования, мы можем ожидать, что все еще будет эксперт по преподавания в классе, за исключением, может быть, класс самих учителей. Это справедливо не только для политиков, но и для исследователей, а. Когнитивные теоретики знания никогда бы не утверждал, что компьютерная техника может выполнять операции на сердце в человеке больных (Найссер, 1967). Почему так много людей считают, что схемы ученого компьютерного программного обеспечения имеют отношение к человеку обучения? Ответ раз заключается в том, что это гораздо яснее, что соответствующая практика экспертов в области медицины, чем в сфере образования. В той степени, что невозможно выделить соответствующие практике эксперт имеет значения nonexpert практике в области образования, мы сталкиваемся с серьезной проблемой в понимании природы образовательных актуальность ..
В конце 1970-х, несколько обзоров исследований по когнитивной теории познания в литературе появились (Alba
Таким образом, произошло внезапное падение интереса к когнитивной теории познания. Это важно для педагогов, чтобы тщательно изучить события, которые привели к такому снижению. Это тем более важно критически (мозг-то вдохновило или мозга ") альтернативные варианты когнитивной теории познания, которые появились с середины 1980-х годов ..
Познание Biofunctional
Альтернативы когнитивной теории познания существовали с конца девятнадцатого века в работах таких, как функционалисты Дьюи (1896), Энджелл (1904), и Бартлетт (1932). Функционализма исследования АС тока (а) свой отказ от предположения об упрощении путем изоляции, (б) его внимание от того, как нервной системы выработали действовать целостно в реальных условиях, и (с) своего возражения для просмотра обучения в качестве долговременного хранения знаний. Дьюи (1896), например, отметил, что "это всегда мудрый остерегаться ложной простотой, которая достигается за счет оставляя без внимания большую часть проблемы". Кроме того, Бартлетт (1932) говорил об опасностях, связанных с принятием на себя упрощение путем выделения и преимущества метода упрощения путем интегрирования (см. Иран-Неджада, Мак-Кичи,
За последние пятнадцать лет, biofunctional познания, постепенно превратилась в различных подхода с когнитивной теории познания, в целях обеспечения целостного представления о характере образовательных актуальность. Так же, как понимание того, как функций иммунной системы включен ученых-медиков, чтобы решить проблему разделения соответствующей практики неэффективных них в профилактике заболеваний и лечения, понимание функций нервной системы имеет важное значение, прежде чем мы в состоянии отличить соответствующей практики экспертов и неактуальными nonexpert практике в области образования . Основным принципом является то, что образовательные значение имеет, как и значение в медицине, biofunctional характер и связана неразрывно с функционированием мозга целом в аутентичном контексте реального мира (см. Бернингер, 1992; Иран-Неджада, 1990; Марш
Одним из последствий biofunctional познания является то, что вклад различных источников для обучения. Согласно этой гипотезе, знания не существует вне готовы быть усвоены ученика посредством одного или нескольких сенсорных модальностей. Сенсорная подсистемы мозга играют важную роль в процессе обучения, но мозг имеет гораздо больше подсистем по сравнению с сенсорной подсистемы, которые способствуют одновременно каждый акт обучения. В самом деле, обучение может происходить в мозгу в полном отсутствии внешнего источника. Это означает, что вход-выход-преобразования гипотезы когнитивной теории познания является нереалистичным, поскольку функционирование нервной системы обеспокоен.
Понимание многих источников природе обучения является особенно актуальным в связи с проблемой запоминания. Если мозг компоненты не хранятся знания, то, как люди могут запомнить что-нибудь? Как они могут напомнить вместе, чему они научились вместе, если они не хранятся вместе? То, что эти вопросы представляется настолько сложной, на наш взгляд, является отражением глубоких seatedness постоянного хранения метафора. Как Брейнерд и Рейна (1992) предлагают ответы на эти вопросы, то, что они могут быть, должны "включить некоторые переосмысления традиционных предположений о том, как память приводит к развитию более высоким уровнем интеллекта". Предположение, что нервная система из нескольких источников нестационарной системы предусматривает обязательную основу для такого переосмысления.
В наиболее общем виде, Многоисточниковые гипотеза означает, что многие (независимых) источников (например, слуховые, зрительные, моторные, эмоциональные, чтобы назвать несколько очевидных) должны внести свой вклад в процесс обучения, как и многие независимые источники должны внести свой вклад, чтобы использовать аналогии, к росту дерева (например, воздух, солнце, вода, полезные ископаемые и т. д.). В своей наиболее специализированных форм, Многоисточниковые гипотеза означает, что многие подсистемы мозга (сенсорные и иное), должны одновременно способствовать обучения и запоминания. Если это правда, студенты и аспиранты запомнить изолированных понятий и фактов, представленных им в виде вербальной информации в классе или в учебниках, состоит в ограничении и нереальным, как пытаются выращивать деревья в чистой воде (Иран-Неджад и др.., 1990). К счастью, многих источников гипотеза в настоящее время получает определенное внимание исследователей в области когнитивной нейронауки (Надель, 1992; Squire, 1992b; Шактер, 1992) ..
Другой связанный с этим последствия biofunctional теории является то, что обучение происходит в течение целого мозга опытом и опытом части должны быть извлечены только в контексте целого опытом. Причина этого заключается в том, что только в течение целого мозга опыт, который многие источники финансирования обучения, вероятно, будут работать одновременно. Существует множество доказательств, с другой стороны, что нервная система работает очень плохо в ситуации, когда по частям информация доступна только для учащихся в отдаленных кускам. Знание о том, как функции нервной системы дает возможность посмотреть и оценить для себя то, что соответствующие факторы и contraints и как они работают вместе, чтобы произвести обучение, как это происходит в естественных условиях.
Наиболее важное последствие признания biofunctional познания является то, что дает нам новый набор бинокль, с которой видеть мир образования в поновому. В нем уточняется, что речь в соответствующих образовательной практике. Однако, видя только первый шаг. Даже тогда, когда соответствующие практики эксперта прозрачно ясным для понимания, зачастую медленный и трудоемкий процесс перевести это понимание в соответствующие образовательные практики. Важно иметь в виду, что одна из наиболее сложных проблем является выход за рамки очевидных имеет значения, даже если причины, выходящие за рамки, а также характер соответствующих альтернатив, вполне понятны.
Обсуждение и выводы
Для удовлетворения потребностей мировой экономики, школ необходимо будет создать среду обучения, которая обеспечивает природным учебного опыта, а не ограничивать внимание учащихся, поэтому ученик может работать более эффективно в непрерывно меняющихся условиях реального мира. Школы сбой из-за системы, которая не признает, что обучение многих источников в природе и интерес вал. Учителя не хватает средств для управления несколькими индивидуальной учебной деятельности, и даже если у них средства, самостоятельное обучение является саботировали системой группы обучения (Суэнджел, 1991). В последние годы метод проведения школ и учителей подотчетными был путем расширения процедур оценки, но это еще более ухудшило ситуацию. Разрозненные инструкции, направленные на достижение испытаний подрывает образования. Мозга, если оно будет представлять целостно внешнего мира на постоянной основе, должны иметь возможность это сделать.
Как правило, однако, дети просто говорят о знании, которое часто ограничивается словесной информации, которая в preexists лекций и учебных пособий. Они не имеют права использовать свои собственные текущие знания о мире, чтобы построить свои собственные проблемы и решения. И они не имеют права управлять своей учебной деятельности ..
Трудно представить себе какое-либо решение проблем образования сегодня, не найти способ решения проблемы разделения соответствующих образовательных и неактуальными практики. Проработав почти два десятилетия с литературой о том, как функции нервной системы, мы убеждены, более чем когда-либо, что единственно верный способ решения проблемы, имеющие отношение в сфере образования является понимание функций нервной системы. Наиболее бодрящий аспект этой проблемы, однако, зная, что мы находимся на этапе biofunctional познания, когда такое понимание, уже имеющихся в литературе.
Дети рождаются с удивительной способности к обучению, и они успешно учиться из целого мозга опыте, приобретенном за первые несколько лет своей жизни до тех пор, то есть, они в школу. В школе, классы саботажа целом мозга опытом, подчеркнув запоминания и методы оценки, предусматривающие наказания за большинство детей, которые не могут добиться успеха. Вместо того чтобы хранить информацию в памяти, мозг создает и поддерживает внешнего мира на постоянной основе от одного момента к другому. Наибольший потенциал человеческого мозга является представление внешнего мира, таким образом и использовать эту текущих (или жить) представление понимать других и взаимодействовать с ними социально. Решение проблем происходит целенаправленно и спонтанно в соответствии с биологическими принципами организации. В отличие от компьютерной программы, которая выполняет указания либо последовательно или "аварии", люди узнают через всю мозга опытом, которые наиболее часто движется благодаря личным причинам, которые являются социально мотивированным ..
Человеческий интеллект не развивался как решение нервной системы к памяти требования, но в виде ответов на проблемы в природных средах (Марш
Если образование является улучшение, и он должен лучше, если наше общество и далее процветать в условиях все более сложной и конкуренции в мире, учителя должны быть специалистами в человеке обучения и развития, а не только предметом техников. На основе этого является возможность разработки системы, которая относится указание реальных приложениях. Если текущие озабоченность мозга, так сказать, с тем, что происходит в реальном мире, а затем письменно пунктах под диктовку недостаточен по сравнению с действительно пытается общаться с другим (по почте или через электронную почту), сочинять исследовательскую работу не то же самое, как написание убедить кого-то о вашей точки зрения, и делать арифметические листов не то же самое, как решение реальных проблем в той среде, где математика является логическим инструментом для решения. В каждом из этих примеров, бывший экземпляр фрагментации, а вторая больше похожа на естественный функционирования человеческого организма - социально значимые, связанные с реальных условиях, интегрированный с большим задачи, саморегулируемых (а не учителя-регулируемые), а также нескольких источников в природе.
Подобно тому, как важно, как и изменения, необходимые в учебном процессе необходимо отказаться от существующих форм оценки. Если оценка будет сохранено, оно должно служить цели обратной связи и других возможностей для обучения (Фуз
Ссылки
Агуайо, Р. (1990). Д-р Деминг. New York: Simon
Альба, J. В.,
Америка 2000: стратегии в области образования (rev.). (1991). Washington, DC: У. С. Департамент образования.
Андерсон, Красный Крест (1984). Некоторые размышления по приобретению знаний. Образования научный сотрудник, 13, 5-10.
Энджелл, J. Р. (1907). Провинции функциональной психологии. Psychological Review, 14 (2), 61-91.
Бартлетт, F. C. (1932). Вспоминая: исследования в области экспериментальной и социальной психологии. Кембридж, Англия: Cambridge University Press.
Бернингер, В. (1992). Перспектива развития нейропсихологии для чтения и записи приобретения. Педагога-психолога, 27, готовится.
Черный, J. Б.,
Brainerd, C. J.,
Брансфорд, JD, Маккаррелл Н.С., франки, JJ,
Деминг, В. Е. (1986). Из кризиса. Cambridge, MA: Центр перспективных исследований инженерия, MIT.
Друкер, П. F. (1989). Новые реалии. Оксфорд: Heinemann Professional Publishing.
Фуз, П. В.,
Иран-Неджад, А. (1980). Схему: долговременной памяти структуры или переходных функциональных образца (д.т.н. Республика № 159). Эрбана: Университет штата Иллинойс, Центр по изучению чтения.
Иран-Неджад А., Клор, Г. Л.
Иран-Неджад А., Марш, Г. Е., II,
Иран-Неджад А., Мак-Кичи, В. J.,
Иран-Неджада, А.,
Джеймс, В. (1994). Что такое чувство? Mind, 9, 188-205.
Дженкинс, J. J. (1974, ноябрь). Помните, что старые теории памяти? Ну, забыть об этом. Американский психолог, 785-795.
Кун, Т. С. (1962). Структура научных революций. Чикаго: Чикагский университет Press.
Марш, Г. Е., II,
Минский, М. (1980). K-линии: теория памяти. Когнитивная наука. 4, 117-133.
Надель, Л. (1992). Несколько систем памяти: что и почему. Журнал когнитивной неврологии, 4, 179-188.
Neisser, У. (1967). Когнитивная психология. Нью-Йорк: Appleton-Century-Крофтс.
Neisser, У. (1976). Познание и реальность. Сан - Франциско: Фримен.
Neisser, У. (1978). Память: Какие важные вопросы? В М. Grunber, PE Моррис и Р. Сайкс (ред.), практические аспекты памяти (стр. 3-4). Лондон: Academic Press.
Рошел, J.
Rumelhart, Д. Е. (1984, июнь). Возникновение когнитивных феноменов из суб-символических процессов. Труды Шестая ежегодная конференция Когнитивные науки общество (стр. 59-62). Боулдер, CO
Шактер, Д. Л. (1992). Грунтовка и многочисленные системы памяти: Восприятие механизмов имплицитной памяти. Журнал когнитивной нейронауки, 4, 244-256.
Schon, Д. А. (1987). Обучение отражающей врача. Сан - Франциско: Jossey-Bass.
Squire, Л. Р. (1922а). Память и гиппокампа: синтез из выводов крыс, обезьян и человека. Psychological Review, 99, 195-231.
Squire, Л. Р. (1922b). Декларативный характер и nondeclarative памяти: несколько мозговых систем поддержки обучения и памяти. Журнал когнитивной нейронауки, 4, 232-242.
Торндайк, П. В.,
Туроу, Л. (1992). Голова-голова. Нью-Йорк: Уильям Морроу и Company, Inc
Тоффлер, А. (1991). С переключением под нагрузкой. Нью-Йорк: Bantam Books.
Ван Glasersfeld, Е. (1984). Введение в радикальный конструктивизм. В Вацлавика П. (ред.), изобрел памяти (стр. 17-40). Нью-Йорк: В. H. Нортон.
Wehlage Г. Смит Г.
Виттрок, М. C. (1992). Генеративной учебный процесс головного мозга. Педагога-психолога, 27, готовится.
Элементарные естественно-научное образование: влияние студент teachingВ-где все это начинается
Учителя опыта своей школы-environmentВ последствия для здоровья
Специальный директоров образования и их полномочий на ЦИК определила навыки
Начало адрес колледжа выпускники
Академический текучесть кадров в нигерийских университетов
Progymnastia synchromus подход к интернет-обучения
Успешные научные инструкция предполагает не только открытие понятия через запрос основе деятельности
