Inservice модель воздействия жизни практике классе науки: часть вторая
Введение
Типовой программы Inservice построен на теоретическую основу для изменения поведения, которое включает в себя как учителей познаниями, их отношения, а также то, что они были описаны ранее (приклады, и др.. 1992). Основанный на модели Koballa разумного поведения (1988), три фазы Inservice программы состоят сознания, возбуждение и действий. Представленные здесь оценка использования этого Inservice модели с седьмого класса наук о жизни преподавателей, участвующих в институте, направленных на повышение их обучения.
Исследование
Оценка полезности модели сосредоточена на этих четырех вопросов:
1. Биологических знаний
(Повышение) Что делать биологии знаний учителей различить, что они нужны?
(Возбуждение) Что они получают от участия?
(Действие) Что такое долгое воздействие срок института по научной базы знаний учителя и его использование в классе?
2. Отношение к биологии и преподавания
(Повышение) Каковы учителей первоначального отношения к науке, а наука обучения?
(Возбуждение) Как эти изменения во время их участия в институте?
3. Педагогические знания
(Повышение) Какие изменения в их преподавания у учителей считают, что необходимо сделать?
(Возбуждение) Какие изменения в свое учение они считают, что они получили от институтов?
(Действие) Какие изменения в учебный процесс института они в своих классах?
Что делать студентам увидеть, как изменения в свои стратегии обучения?
4. Влияние других учителей
(Действие) Какие изменения в деятельности в области развития персонала, были непосредственно связаны с участием в ресурсах Руководство команды?
Образец
Выборка состояла из 38 учителей, которые участвовали в Набт Лидерство ресурсов Team Project. Участники были членами двенадцать ресурсов групп, базирующихся в школьных округах, которая подала заявку на участие в проекте. Каждая команда состоит из координатора района науки и 4 учителя. После школы район был выбран для участия в проекте, учителя были отобраны науки координатор школы района на основе их интересов и опыт в преподавании наук о жизни, их наличие и их интерес к участию в летних институтах и работать с другими сверстников учителей. Как отмечается в Таблице 1, 84% составляли женщины и 16% были мужчинами. Иллюстрируя разнообразия обучения населения в Юго-Восточной, афро-американцы составляют 36% от этой группы. Аттестации учителей колебалась от средней науки элементарных с 55% имеют сертификат научить науки в средней школе. Они в среднем 11 лет преподавательской работы.
(1) "очковтирательство", выбрав для оценки только те аспекты программы, которые могут оказаться успешными;
(2) "бело-стирка", сокрытие провала программы, избегая объективной оценки и обеспечению "отзывы" от партизан;
(3) "подводная лодка", пытаясь сорвать или уничтожить программу, независимо от того стоит, поскольку власти интересы в администрации или системы организма;
(4) "позы", делая жесты в сторону "объективная оценка", который, однако, не осуществляется до конца и которые предназначены только для поощрения положительного имиджа;
(5) "отсрочки", стремясь, чтобы отложить или продлить оценки как можно больше в надежде, что озабоченность по поводу программы рассеется с течением времени;
(6) "замещения", пытается переключить внимание от основной части программы, которая не смогла незначительную часть той программы, которую удалось.
Об одном функциональном возможность оценить Inservice модель несоответствие модель, описываемая Provus (1971):
Оценка в основном сравнения выполнения программы с ожидаемыми или разработаны программы, и во вторую очередь, среди многих других вещей, сравнение производительности клиента с ожидаемыми результатами клиента.
В рамках этого подхода, сравнение производится между тем, что наблюдалось и ожидаемых стандартов программы. Если программа является удовлетворительным, различия между производством наблюдений и ввода стандартам будет равна нулю. Хотя это инженерная модель для оценки имеет много положительных черт, люди, однако, не всегда отвечают только с точки зрения ввода / описания продукции.
По описанию Мессик (1974), медицинской модели для оценки выходит за рамки инженерного подхода в том, что он признает, что конкретные предписания для изменения и их оценки должны принимать во внимание не только на основе сообщаемых симптомов, но и другие характеристики организма и его экология а. Кроме того, должна быть постоянной заботой для мониторинга возможных побочных эффектов лечения и документации как предполагаемых результатов и возможных результатов. Третья особенность медицинской модели оценки является то, что должны быть осторожны забота отношение самого лечения. Таким образом, в медицинской модели, одна выходит за заботу о последствиях и включает в себя равное внимание к процессу, который производит эти эффекты, требующие, чтобы дизайн выходящим за рамки простого до и после изменения больше времени для наблюдения за полный характер, так процесса и изменения.
В данной работе медицинской модели оценки была использована, как показано на дизайн для оценки Inservice модели:
O: X4 Os ..... ..... O3 О4
где | O.sub.1 ~ = предтестовая
| X.sub.A ~ = летних институтах
| O.sub.2 ~ = после испытания летом института
| O.sub.3.4 ~ = академических телефонных интервью в год.
Лечение
4 институтов неделю лета были для учителей, которые продемонстрировали лидерские качества и были положительно рекомендовали их руководителей и школьных администраторов. Большинство учителей были сертифицированы научить науки и учил, по крайней мере три года. До прихода в институтах, учителя взяли на себя обязательство продолжать углубленное изучение предмета и методов обучения с целью повышения их личной практики в классе. Кроме того, учителя взяли на себя обязательство выступать в качестве членов команды ресурсов, которые помогут учителям в их школьных округов для улучшения биологии обучения.
Как автомобиль модели инструкцию, которая удобный и личностно-ориентированный, после того как они были выбраны учителя помогали в выявлении вопросов, подлежащих включению в институте повестки дня. Как отметил Бэрд и др. (1984), участие в принятии решений относительно того, что они изучают является важным фактором в повышении мастерства итоги того, что изучается. Информация из учителей в качестве источника строительных повестки дня для их опыта обучения является жизненно важным компонентом в институте.
Сеанса обновления в современной биологии и его последствия подчеркнул современной биологии, как молекулярная и окружающей среды. Темы были сгруппированы вокруг трех тем: молекулярной биологии и генетики, экологии и эволюции и физиологии и нейробиологии. Опыт этих вопросов позволило учителя были знакомы с "новой биологии", с тем, чтобы они чувствовали себя комфортно с впоследствии введения его в свои учебные планы. Они также обсудили последствия - этических, социальных и политических - из современных проблем биологии для учащихся. Встроенные в этих сессиях был вопрос "что значит быть ученым", чтобы учителя могли бы поделиться со своими учениками современных представлений о научной методологии, социологии науки и карьерного роста. Каждая сессия была разработана исходя из практического участия деятельности, основанной на вопросы участников генерируется и сосредоточил внимание на проблемах современной биологии. В эту часть сессии время для ученых, чтобы поделиться некоторыми из своих личных исследований и интересов.
В педагогической сессий, темы были сгруппированы по пяти темам: мотивация студентов, практическое обучение, удовлетворения индивидуальных потребностей, управления личной ответственности и целей и задач науки в средней школе.
Опыт этих теме позволило учителям быть в курсе различных педагогических стратегий, чтобы помочь им чувствовать себя комфортно с впоследствии использовать их в своих классах. Они также обсудили последствия - этические и социальные - по современным проблемам образования для своих студентов. Встроенные в этих сессиях был вопрос "что это значит учиться", так что учителя могут лучше понять, почему новые стратегии подходит для учащихся средних школ. Каждая сессия была разработана исходя из практического участия деятельности, основанной на вопросы участников генерируется. Сюда включается также время для консультантов, поделиться некоторыми из своих личных исследований и интересов. Каждый сеанс закончится один час диалога между консультантом и учителей в погоне за дополнительные вопросы, представляющие взаимный интерес.
Инструменты
Два источника данных были использованы - низкая инструменты вывода и выше интервью вывода ретроспективе. Так как наборы данных, основанных на ответ преподавателей на вопросы, одной из основных проблем является справедливость самостоятельно данных отчета. Лори (1971) отметил, что проблема, когда он назвал это серьезной проблемой: "Одно из ограничений самостоятельного запасов отчетности является то, что поведение человека и его заявления вера не может соответствовать".
Признавая этот потенциал ограничения, Nielsen и Кирк (1974) очертить основные преимущества на самоопределение, доклад методов:
... самостоятельно опросников потенциально более полезным ... потому что они могут быть стандартными, экономичны, и могут подобрать гораздо больше данных, чем наблюдатели в гораздо более короткий промежуток времени.
Один из способов увеличить срок действия сбора самостоятельно данные отчета, чтобы убедиться, что лицо, отвечая на вопросы, видит этот процесс как не свидетельствует о его или ее. Таким образом, собственная оценка процедур, которые гарантировали, что ничего не найдено будут освобождены, которые могут быть отождествлены с конкретного человека были использованы.
Данные были получены путем ретроспективного интервью. В этих интервью в течение учебного года, учителя попросили подумать над институтами, опыт, поскольку они связаны с их преподавания, например,
Какие две области биологии, что вы учите вы чувствуете мере комфортно?
По этой теме, что два вопросы вы хотели бы получить ответы?
Что вы видите в качестве наиболее стойких проблема в вашем учении?
Четыре нижних вывода документов были использованы: обзор мнений К Среднего и средней школы, научный подход к инвентаризации, науки о жизни Отношение Масштаб и испытаний комплексного процесса навыки. Подробное описание каждого следующим образом.
1. Обследования мнений ПУТИ НА БЛИЖНЕМ / среднюю школу НАУКА был использован для измерения отношения к жизни преподаванием научных дисциплин. Это пересмотр Обзора мнений К начальной школе обучение (Спунер, Сабо
Как сообщает Спунер, Сабо и Симпсон (1982) этот документ Alpha Кронбаха в 0,90. Документ, согласно сообщениям, содержание действия, установленные их авторам.
2. ПЕРЕЧЕНЬ научный подход был использован для измерения представления о науке. Разработано Мур и Sutman (1970) этот тест имеет 12 весы равной мере были направлены на положительные и отрицательные убеждения науки. Диапазон баллов от 0 до 15 на каждом масштабе, в масштабе 15 представляющие максимального принятия отрицательный или положительный заявления и оценка в 7,5 указанием нейтралитет по поводу заявления.
Использование тест-метод повторного надежность коэффициент 0,93 (Moore и Sutman, 1970). Построить действия прибора был создан в своем докладе о разработке документа с двумя экспериментальными группами и одной контрольной группе студентов.
3. Науки о живом ОТНОШЕНИЕ масштабные меры учителей отношение к жизни, науки как дисциплины. Это модифицированный вариант пересмотренного Матем Отношение масштаба разработаны Спунер, Сабо и Симпсон (1982). Она состоит из 20, 5 пунктов точки Лайкерта. В данной работе этот документ был модифицирован для использования "наука жизни" для "науки".
Как сообщает Спунер, Сабо и Симпсон (1982) надежность этого инструмента был Кронбах Alpha 0,95. Содержание действия был создан авторами.
4. ИСПЫТАНИЕ НА КОМПЛЕКСНОЕ производственных навыков меры процессе достижения мастерство учителей. Как дизайн Диллашо и Оки (1980), этот тест измеряет процесс навыков учащихся в классах через семь десять. Тест состоит из 36 пунктов.
Права действия СОВЕТЫ была создана группа экспертов. Достоверность документов была задокументирована с использованием Alpha Кронбаха по 0,89.
Анализ данных
Четыре вопроса исследования являются ориентиром для оценки этой модели для Inservice программ.
1. (Повышение) Что делать биологии знаний учителей различить, что они нужны?
(Возбуждение) Что они выигрывают от участия?
(Действие) Что такое долгое воздействие срок института по научной базы знаний учителя и его использование в классе?
Чтобы ответить на этот вопрос, данные предварительного института телефонных интервью, касающиеся темы для института повестки дня, после обновления-сессии ответов и интервью по телефону осенью и весной через год после института были сопоставлены и контрастными.
2. (Повышение) Каковы учителей первоначального отношения к науке, а наука обучения?
(Возбуждение) Как эти изменения во время их участия в институте.
Чтобы ответить на этот вопрос, данные предварительного после института ответов об отношении документов были сопоставлены и контрастируют с аналогичными данными из студентов в классах учителей в течение следующего учебного года.
3. (Повышение) Какие изменения в их преподавания у учителей считают, что необходимо сделать?
(Возбуждение) Какие изменения в свое учение они считают, что они получили от институтов?
(Действие) Какие изменения в учебный процесс института они в своих классах? Что делать студентам увидеть, как изменения в свои стратегии обучения?
Чтобы ответить на этот вопрос, данные предварительного института интервью по телефону, после сессии ответов, восприятия учителей о том, как их студенты знают, что они были частью института и интервью по телефону в течение учебного года были сопоставлены и контрастными. Анализ был направлен на выявление структур, которые иллюстрируют влияние школьного ожидания на практике.
4. (Действие) Какие изменения в деятельности в области развития персонала, были непосредственно связаны с участием в ресурсах Руководство команды?
Чтобы ответить на этот вопрос, телефонные интервью с руководителями условии дескрипторов обычных моделей для повышения квалификации персонала. Личные интервью с учителями были использованы для обеспечения описания деятельности в области развития персонала используются команды. Формы деятельности в развитии персонала до-после-институте, потом описал.
Выводы
Четыре вопроса исследования являются ориентиром для оценки этой модели для Inservice программ.
1. (Повышение) Что делать биологии знаний учителей различить, что они нужны?
(Возбуждение) Что они выигрывают от участия?
(Действие) Что такое долгое воздействие срок института по научной базы знаний учителя и его использование в классе?
Чтобы ответить на эти вопросы, 4 набора данных были проанализированы. К ним относятся предварительно института телефонных интервью, касающиеся биологии тем, которые имеют наибольший интерес для участников, после института оценки отдельных наук обновлять Семинары, ретроспективная телефону и письменные интервью о личной пользе, по их мнению отдельных тем, наука для них плюс их полезность в их классе со студентами.
Категории биологического знания были построены на основе первоначальных интересов учителей и содержание науки Обновление семинары. Как видно из таблицы 2, было пять категорий биологических знаний. На основании рейтинговой шкале от 5 = высокий интерес и 1 = низкая заинтересованность, учителя были наиболее заинтересованы в экологической тематике до института и наименее заинтересованы в тематике, связанной с генетикой.
Как указано в таблице 3, институт оказал глубокое влияние на их мнению большинства тем в биологии, но следует отметить влияние институте было на их взгляды общие темы, для современного современной биологии.
Таблица 4 показывает точность биологии содержание комментариев учителей ", которые они генерируются и до и после сессий. Эти комментарии были оценены биолог, чтобы сосредоточить их содержания точности. Было ясно, что изначально было меньше "с целью" вопросы по темам современной биологии, биохимии и молекулярной биологии. Больше "на мишени" вопросы были связаны со спорными вопросами, такими, как СПИД, эндокринология, наркотиков и генной инженерии. Для классической темы, такие как организмов (насекомых и растений) и экологические биологии, вопросы, как правило, более "на объект".
По всем темам, уровень знаний, на котором идеи были зарегистрированы после сессии был значительно выше, чем уровень вопросов, поставленных перед сессией. Было ясно, что занятия по биохимии и молекулярной биологии привело к значительному повышению уровня знаний преподавателей.
Через год, учителя продолжали ценить своих знаний во всех 5 категориях биологии исследования. Стоимости, которую они сообщили, для этого знаний для их личного пользования был неизменно выше, чем это было для использования они могли бы сделать эту информацию в своих классах.
Как видно из рисунка 1, с течением времени, их восприятие в каждой категории были несколько меньше, чем сразу после института, кроме как в области молекулярной / клеточной биологии. Их класс использования информации в этих областях постоянно ниже, чем их личного пользования, но показал схеме, похожей на своего первоначального интереса, кроме как в области генетики. Интересно отметить, что их использования в классе была самой высокой в области, где их первоначальный интерес был самым низким. Интересно также отметить, что воздействие науки обновлять Семинары, как представляется, в меньшей степени в области их наибольший интерес, охраны окружающей среды.
Таким образом, результаты, связанные с учителей базы знаний, науки распределились следующим образом:
Повышение указали, что они думали, что нужно больше знаний, связанных с тем они уже знали и другие связанные с экологическими проблемами;
Возбуждение показывает, что учителя получили гораздо больше информации о проблемах современной биологии, о котором они имели очень ограниченный фона.
Действий в их классе чаще всего видели в их росте доверия работает с понятиями, которые ожидаются в учебную программу, но и в предыдущие годы они быстро проскользнул мимо.
Изменения в классе таким образом, отражает двойное влияние того, что учителя хотели знать и то, что они считали, что они должны делать в учебную программу. Осведомленность и возбуждение различия были ограничены в их перевода в действие из-за ограничений в школьное конкурса "Внутренний" хотят, чтобы "убеждения, таким образом, сдерживается внешними получили до ограничений.
2. (Повышение) Каковы учителей первоначального отношения к науке, а наука обучения?
(Возбуждение) Как эти изменения во время их участия в институте?
Чтобы ответить на этот вопрос, данные предварительного после института ответов об отношении документов были сопоставлены и выводы из этих контрастов.
Результаты, связанные с отношение учителей были следующими:
Повышение предположить, что они были очень позитивно наука и преподавание до института;
Возбуждение показали изменения после института в тенденции к менее позитивное отношение к науке преподавания возможно, связано с их осведомленности о том, сколько они еще предстоит узнать, но больше положительных об их способности справиться с ситуацией за счет увеличения их уверенности в себе.
3. (Повышение) Какие изменения в их преподавания у учителей считают, что необходимо сделать?
(Возбуждение) Какие изменения в свое учение они считают, что они получили от институтов?
(Действие) Какие изменения в учебный процесс института они в своих классах? Что делать студентам увидеть, как изменения в свои стратегии обучения?
Категории преподавания повышение потребности были построены на основе первоначальных интересов учителей и содержание обучающие семинары аксессуара. Как видно из таблицы 6, было 5 категории преподавания темы. На основании рейтинговой шкале от 5 = высокий интерес и 1 = низкая заинтересованность, учителя были наиболее заинтересованы в том, как мотивировать студентов перед институтом и наименее заинтересованы в тематике, связанной с целями или цели жизни преподаванием научных дисциплин. Таким образом, до института, учителя сообщили, что им необходимо больше информации, касающейся обработки немотивированных студентов. Они не сообщают, что тем ясно, связанных с вопросами о том, почему преподавания научных дисциплин в средней школе были для них интерес.
Как указано в таблице 7, институт оказал глубокое влияние на их мнение о всех вопросах, касающихся обучения, но следует отметить воздействие она оказывает на мотивацию и стратегий и целей науки и для развития подростка.
Через год, учителя продолжали ценить свои знания в 3 из 5 категории преподавания аксессуара. Их личные использования знаний продолжает оставаться высоким во всех 5 категориях. Их использования в классе, однако, была наиболее высокой мотивации стратегий и методов классное руководство для практического лаборатории опытом. Очевидно, эти районы наибольшего использования в классе были те, над которыми учителя контроля. В районах, где было меньше учителей контролировать то, что они могут сделать, было меньше использования информации с обучающие семинары аксессуара.
Как видно из рисунка 2, стратегий для мотивации студентов имели наивысший уровень интереса или института высшей точки зрения о необходимости учителя. Стратегии для мотивации студентов также показал почти высоком улучшение после института рейтинг с 24% учителей сообщили, что их студенты будут видеть разницу в использовании стратегий мотивации в классе. Через год, учителя продолжали видеть мотивации стратегии, полезные для них лично, но и еще более полезным в своих классах. Они также сообщили, что 29% их студенты могли увидеть контраст в уровне мотивации в классе. Почти 9 из 10 учителей сообщили, что ключевым элементом в этой повышение мотивации является использование науки в текущих событиях в качестве темы для обсуждения в классе, и 7 из 10 сообщили, добавив новый акцент на ценностях и этических вопросов, их обсуждение наук о жизни темы.
Стратегии для вовлечения студентов в практическую деятельность заняла второе место понимание необходимости учителя. Как показано на рисунке 2, учителя сообщили значительное повышение интереса в этом направлении ведется с 24% своих студентов Ожидается, что наблюдать изменения в использовании практической деятельности в их классе. Через год их личного пользования стратегий практической науки, а также их использования в классе из этих стратегий, продолжали на высоком уровне рейтинг института пост. Учителя сообщили об использовании практический научной деятельности в 2,4 раза в неделю после института. Это был переход от их опыта меньше, чем один раз в две недели до начала участия в институте. Очевидно, учителя хотели больше идей для практического научной деятельности, поскольку они считают, что они имеют важное значение для их обучения студентов, а позднее - своих учеников испытал это изменить.
Потребности отдельных учащихся, имеют относительно низкий ощущает необходимость в институте. Она была значительно улучшена в период после окончания института рейтинг с 12% студентов ожидал увидеть разницу во внимании педагогов к их индивидуальным потребностям. Через год их личного пользования информации по работе с индивидуальными потребностями была оценена значительно выше, чем их использование этой информации в их классе. Около 6 в 10 сообщили конкретной модификации практики преподавания в классе по размеру отдельных стилей обучения или чтения уровни своих студентов.
Очевидно, повышению уровня информированности о потребности отдельных учащихся, была успешной. Но изменения, касающиеся работы с потребностями отдельных учащихся в классе произошло в гораздо более ограниченном масштабе. Одно из объяснений этого вывода может быть, что она является функцией от учителей хотел бы изменить, но сдерживается вносить изменения из-за школьного контексте.
Результаты, связанные с учебной практики учителя были следующими:
Осведомленность, как правило, больше озабочены тем, как справиться с немотивированными студент и как контролировать поведение других учащихся в классе;
Возбуждение после института явно изменилось от того, как справиться с отрицательного на том, как лучше привлекать всех студентов и понять их поведение.
Действий показал, как учителя использовали гораздо более практической лаборатории опыта и участия стратегий, чтобы помочь студентам изучать, а не быть столь обеспокоены управления или контроля над ними.
4. (Действие) Какие изменения в деятельности в области развития персонала, были непосредственно связаны с участием в ресурсах Руководство команды?
На основании предварительного собеседования с институтом науки координаторов и после института телефонных опросов и с координаторами и членов команды, 4 четкие тенденции изменений в развитие персонала были определены. Как указано в таблицах 9 и 10, члены группы принимали активное участие в изменении квалификации персонала, как она существовала ранее в своих школьных округов.
Степень их участия явно отметил тот факт, что в течение двух лет после института, эти учителя поставлено более 400 часов повышение квалификации персонала около 3000 учителей. Эти учителя зарабатывали больше, чем 14000 сотрудников развития часа кредита.
Во-первых, члены руководства команды был лишь ограниченное участие в Inservice программ. До института, около половины из них участвовали в качестве лидеров в Inservice сессий для других учителей. После института, 100% учителей сообщили о том, часть сотрудников команды разработчиков презентации.
Во-вторых, содержание сессиях квалификации персонала показал определенное смещение интереса от сосредоточиться на учебные программы и учебники для активного участия студентов в практической лаборатории и совместных опыта. Этот свежий внимание на сессиях квалификации персонала отражает изменения в учительской собственной практики в своих классах. До институтов, они сообщили об использовании практических занятий со студентами менее одного периода в неделю. После института, этот показатель возрос более чем в два раза в неделю. Второе изменение в их классе было их использование совместных стратегий обучения с учащимися, которая возросла с примерно раз в 2 недели до примерно 3 раза в неделю.
ТАБЛИЧНЫЙ DATA опущен
Обсуждение и выводы
Модель Inservice программа была разработана для учителей объяснить, почему можно помочь изменить характер науки своих учеников опыт. Она состоит из трех этапов: Осознание, возбуждение и действий. На основании данных, полученных в Набт руководства институтов и их выполнении Outreach Сессии, ясно, что влияние Inservice программы проявляется в базу знаний учителей, учебно-методических навыков и установок.
Второй вопрос сосредоточены на учителей отношений. Они, как правило, позитивно наука и преподавание до института. После института смешанные тенденции в сторону менее позитивное отношение может отражать их осведомленности о том, сколько они еще предстоит узнать, но больше положительных об их способности справиться с ситуацией за счет увеличения их уверенности в себе.
Для третьего вопроса, связанного с педагогической квалификации, сначала учителя, как правило, больше озабочены тем, как справиться с немотивированными студент и как управлять поведением других учеников в классе. После института было заметных изменений от того, как справиться с отрицательного на том, как лучше привлекать всех студентов и понять их поведение. В своем классе, учителя использовали гораздо более практической лаборатории опыта и участия стратегий, чтобы помочь студентам изучать, а не быть столь обеспокоены управления или контроля над ними.
В их Outreach Сессии, переход от "Got к делать" или после программы или учебники на "Хотите к делать" или с участием студентов в волнении обучения четко показано на рисунке. В связи с общественностью Сессии, влияние Inservice модель иллюстрирует его значение, помогая противостоять учителей с их потребностью расширения базы знаний и укрепления стратегии обучения, содействия учителям приобретать новых информационных и педагогических методов и выбора концепций и стратегий, которые непосредственное отношение в классе. Существовал последовательную связь учителей "Хотите к делать" с их "Got-ежедневник".
Таким образом на основе этих выводов, учителей будет больше шансов на изменения, если изменения в соответствии с требованиями внешней своего школьного контекста и их систем внутреннего убеждения. Строительство Inservice программы на знание школьного контексте ожиданий, таким образом, одним из важнейших компонентов модели. Помимо этого определения содержания программы, изменения учителей внутреннего убеждения посредством информирования и пробуждения является вторым ключевым предположением модели. Преподаватели, которые знают, что они должны знать больше, прежде чем предоставляется возможность приобрести новые знания, которые через личное участие, более вероятно, перевод новых знаний в классе действий.
С точки зрения бихевиористской обучения, три фазы модели были замечены успешно функционировать в оказании помощи учителя изменения в сторону желаемого результата. С точки зрения конструктивизма, каждый учитель вышел из программы то, что они выбрали. Сходство результатов, независимо от предположения об обучении, показывают, что модель работает одинаково хорошо как в предположении.
С отражением того, что может быть сделано для повышения эффективности Inservice программы на основе этой модели, включение более четкого изучения школьного условий и определение их ограничений, которые открыты для изменений, связанных с более практической по практическому применению концепции для каждого учителя можно двумя способами программа может быть изменен, чтобы иметь большее влияние в три этапа. Оба эти изменения, вероятно, приведет в повестку дня Inservice программы, которые будут более чутко реагировать на интересы учителей и требования школы.
Эта модель сознания, возбуждение и действие как способ инженер изменения учителей был использован с учителями средней школы жизни науки. Три вопроса возникают для будущих исследований.
Ли модели имеют равные заявки на начальной или средней учителей?
Может ли такой же модели увязки классе ожидания (внешние "Got-ежедневник") для учащихся убеждения (внутренним "Хотите-ежедневник") приводят в области науки, имеющие сильное влияние на поведение учащихся?
Как экологических ограничений для учителей быть изменен, чтобы дать им возможность перевести большую часть своих убеждений в действие?
Ссылки
Батс, D; Dennison, Дж. Симпсон и, R. (1987) Создание научно удобный для учителей и их учеников, образование, 108 (22) Страницы 193-203.
Диллашо, Ф. и Оки, J. (1980). Проверка навыков комплексного научно процесса для учащихся средних науки, естественно-научное образование 64 (5) Страницы 601-608.
Koballa, Томас, Р. (1988). Детерминанты женщин средних школьников намерения поступить в выборных курсов физической науки в высшей школе: тестирование приложения теории разумного действия. ЖУРНАЛ исследований в области преподавания научных дисциплин, 25 (6) 479-492.
Лори О., Ray (1971). Формирование отношение учителей, в Смит, редактор, Исследования в области педагогического образования, Englewood Cliffs, Prentice Hall, страницы 99-118.
Messeck, Самуэль (1974). Медицинская модель оценки, в Андерсон, S., Болл, S., Мерфи, Р. ЭНЦИКЛОПЕДИЯ образовательной оценки, Сан-Франциско, Jossey-Bass издателей.
Мур, Р. В. и Sutman, Ф. X. (1970). Развития, полевые испытания и проверки перечня научных взглядов. ЖУРНАЛ исследований в области преподавания научных дисциплин, 7, страницы 85-94.
Nielsen, Х. и Кирк, D. (1974). Класс климат в Уолберг, редактор, оценки эффективности образовательного процесса, Беркли, Маккатчен Corporation, страницы 57-80.
Provos, Малкольм (1971). РАЗНИЦА ОЦЕНКА, Беркли, Маккатчен Corporation.
Спунер, W., Сабо, S., и Симпсон, Р. (1982). Влияние пять дней учителя семинар по взгляды на учителей начальной школы по отношению к науке и преподавание научных дисциплин. Школа естественных наук и математики, 82 (8) Страницы 629-636.
Suchman, Е. А. (1967). Оценочных исследований, Нью-Йорк, Рассел Фонд Sage.
Стратегии, направленные на социальную интеграцию, в начальных классах математику классы
Оценка гармонии чувств по отношению к культуре обнял с использованием биологической обратной связи
Тема центре по сравнению с деятельностью учебных программах
P.A.C.E. - Студент решения проблем процедуры, которая работает
Посадка работы: обзор новых учителей
Использование посредничества и переговоров в урегулировании споров специального образования
Исследования основы морально-этического воспитания
Использование межличностных подход к развитию положительных управления классе
