Подготовка преподавателей для 90-х годов: перенаправление содержания измерения курсы
Введение
Определение необходимой информации в образовательных курсах измерение становится все более сложным с появлением значительных изменений в формы и виды аудиторных оценках детей. Портфели, отдельные записи, отношения весы, учитель-развитых контрольных листов и методов самооценки примеры инструментов оценки сигнализации глубокие изменения в инструкцию и целей оценки. Подготовка преподавателей для использования этих типов оценивания в классе требует существенных изменений от преобладающих внимание содержание бакалавриату Тема измерения. Всюду в этой статье термин измерений будут использоваться для выявления различных названий, конечно, используются, чтобы преподавать принципы оценки и методы для будущих учителей.
Трудные решения, содержание ждут педагогов, которые должны подготовить студентов к функции, как оценка грамотных учителей в следующем десятилетии. По Мервин (1986) в базе знаний для начинающих учителей, "Программы подготовки учителей имеют профессиональные обязательства будущих учителей и их учеников, что новые учителя базовые знания и навыки, которые они должны будут сделать эффективной оценки". В последнее время представители Американской федерации учителей, Национальный совет по измерениям в области образования и Национальная ассоциация образования разработал стандарты, которые эффективно кадра оценки компетенций ассоциируется с хорошим обучения (Национальный совет по измерениям в области образования, 1990). Хотя студентов институтов и программ, выполнение основной профессиональной ответственности за подготовку учителей, учебные программы решения, определяющие измерения содержания курса в целом лежат в отдельных преподавателей. Иными словами, насколько успешно будущих учителей будет оценивать успеваемость учащихся в течение следующего десятилетия будет во многом зависеть от содержания решения, принимаемые их инструкторов измерения сегодня.
Целью настоящей работы является обсуждение текущих отношений оценки в школах, чтобы измерения учебной программы, представить преобладающих влияний, которые оказывают давление на текущую практику оценки, а также предложить учебных направлении для измерения инструкторов.
Оценка в народном образовании
Для того, чтобы получить полное представление о текущей обоснование для измерения содержания, никто не может игнорировать преобладающим присутствием стандартизированного тестирования в системе образования и институтов по подготовке учителей. За последние несколько лет много внимания, касающиеся оценки успеваемости учащихся в школах было сосредоточено на принятие и толкование крупных стандартизированных тестов. По данным Национальной комиссии по испытанию и публичной политики (1990), обязательное тестирование потребляет около 20 млн. детей школьного дня и эквивалент от 700 до 900 миллионов долларов прямых и косвенных расходов ежегодно в школах по всей стране. Приблизительные оценки количества учебных часов, потраченные на каждого учителя в рамках подготовки к стандартизированных тестов размещены на среднем четырнадцать часов в год (Тирни, 1991).
Несмотря на количество испытаний, проведенных в год, как представляется, значительная неправильное толкование тех целей, для стандартных тестах. Haladyna, Нолан,
Популярность стандартизированного тестирования можно отнести к общественности, а также частной поддержки. В соответствии с Парижской, Lawton, Тернер,
Со своей стороны, специалисты имеют более чем несколько двойственный к стандартизированного тестирования. Целей наиболее часто приписывают стандартизированного тестирования учителей и администраторов: (1) по предоставлению информации для целей бухгалтерского учета для людей за пределами школы, (2) предоставление информации для учителей, чтобы помочь им улучшить обучение, и (3) помогает студентам учиться (Ханой, 1991). Как стандартизированного тестирования относится к производительности студентов, школы специалистов, похоже, согласны на его недостатки, однако они же профессионалы, в некоторых случаях, принять стандартизированных тестов, в качестве важнейшего показателя успеваемости. Как Эйснера (1991) указывает: "У нас сильная тенденция объявить образовательных бедности тестов, а затем развернуться и использовать их, когда мы можем, а показатели нашего успеха ...". Хотя стандартизированного тестирования поддерживает смешанный уровень доверия среди профессионалов, свое влияние и вездесущность сделать его постоянным элементом в области образования.
Оценка измерений Инструкция
Оценка внимания, которая пронизывает народного образования широко распространена также в содержании ориентации измерения курсовых работ в учреждениях по подготовке учителей. Стиггинс, Конклин,
Изменения в природе классе Оценка:
Несмотря на то значение, которое придается стандартизированных тестов измерения курсов, большинство из тестирования в школах осуществляется с помощью индивидуальных учителей с тестами, которые они построили или выбранных для оценки успеваемости учащихся в конкретных курсов и присвоения классов (Никерсон, 1989). Существование разрыва между повседневным потребностям оценки школьных преподавателей и количественного содержания внимание высшее образование измерения хорошо подтверждена документально (Стиггинс, 1988; Галликсон, 1986). По Стиггинс и др.. (1986), "Есть основных далеко идущие различия между наукой тестирования и оценки потребностей аудитории. Мы были знать об этой разнице в течение десятилетий и не смогли их решения".
Последние изменения в процессе преподавания и обучения, однако, вызвали возможность довести содержание курсов измерения в соответствие с текущей практикой преподавания классе. Представитель этих изменений заключается в том, что исследования способствует интеграции чтения и записи включают в себя целые развития языка, процессного подходов, а также интеграции языка в учебные программы. Без упрощают эти понятия и их значение, следует отметить, что эти три преобладающих подходов олицетворяют собой оценку изменения от традиционных навыков интенсивного философия, которая отделяет чтения и записи курсов. Сторонники этих философий признать и энергично поддержать необходимость в альтернативных подходов к оценке. Винограда
Убедительные аргументы тех, тесно связанных с написанием через учебные программы предполагают, что письмо должно проводиться в рамках учебного процесса, и что писать для реальной аудитории имеет первостепенное значение. Перрон (1991), Письма учителей, поддерживает идею, что писать на лучшее "находятся" и, следовательно, не так легко стандартизирован в текущем психометрических и технологическом плане. Симмонс (1990) указывает на текущее крупномасштабных методов оценки письменной способность работать при практическом отсутствии реального взаимодействия преподавателей и студентов. Они также дают неестественно низкие оценки (особенно для слабых учеников), невозможно описать мысли писателя и поведения, а также предложить несколько стратегий, учитывающих достижения группы.
Повышение уровня понимания могут быть получены из изучения мотивов одного из вышеупомянутых подходов - весь языку. Учителя функционирования в целом среде языка используют различные виды оценки, чем их коллеги в первую очередь навык чтения по инициативе подходы к целому ряду причин. Мастерство-ориентированной практики оценки обычно производится "моментальный снимок" чтение способности ребенка, один, и, следовательно, неполной мере того, как читатель осуществляется в определенный момент времени. Потому что все инструкции языка в философии отличается от традиционных подходов мастерство, изолированные испытания навыков, неточные показатели общей производительности чтения учащихся и не имеют большого значения в целом преподавателя иностранного языка.
Центральное понимание необходимости альтернативных оценок в целом язык является знание убеждений весь подход к обучению языку чтении. Всего инструкторов языка имеют различный набор представлений о языке и читать:
1. Чтение предполагает активное строительство смысл через взаимодействие с письменного текста. Читатели воспользоваться их знаниями и опытом для того, чтобы сделать это.
2. Читатели сканирование печать, предсказать, подтверждения, и само-коррекции, когда они стараются разобраться в письменных текстах.
3. Для того, чтобы предсказать, подтверждения, и само-коррекции, читатели использовать выполнении удара системы языка, которые всегда присутствуют одновременно и взаимодействия в любом случае, к чтению.
4. Чтение программы должны, следовательно, опираться на реальные книги - то есть книг, которые являются значимыми и актуальными для отдельных учащихся, и не писал исключительно для целей обучения чтению (Bouffler и Найт, 1991).
Учителя использованием языка целом подход требует непрерывного, связанные с развитием зрения чтения исполнении студента. Чтобы адекватно оценить детского чтения зрения развития необходимо рассмотреть следующие вопросы: виды материалов читатель выбирает, ряд различных жанров читать, цель студента для чтения, стратегий студента работу, время, затрачиваемое чтении результатов в результате чтения, и связей между читать и писать поведения. Таким образом, реальная картина чтения поведение ребенка может быть разработана лишь со временем выборки широкий круг чтения поведения (Валенсия, 1990). Париж и др.. (1991) предлагается использовать развития подходов к оценке способностей учащихся и позволяет предположить, что подходы к оценке будет продольных и многоаспектный характер. Оценку документа, который отвечает потребностям, связанных с непрерывной долгое достижения термин учащегося. Пристальное внимание на этот инструмент помогает прояснить меняющейся роли классе оценки.
Портфолио оценки.
Портфели были основой оценки эффективности на протяжении многих лет в области искусства, однако, использование в последнее время портфелей в чтении был вызван конкретной оценки потребностей. Поскольку основной акцент в чтение инструкции изменены в ответ на принятие тех или иных принципов грамотности, повышение интеграции литературы и восприятие чтения как динамический процесс, стало ясно, что чтение оценки должны быть более интегрального, а также непосредственное участие в инструкция (Matthews, 1990). Портфели в читальном письменном классе представляют собой наборы студентов работы, проекты и творения и может включать в себя письма, журналы, читать журналы, литература исследовательских проектов, тесты, контрольные списки, обзоры, доклады и другие произведения. Короче говоря, портфелей богатая коллекция различных студенческих спектаклей с течением времени. (Арфа, 1991)
Целей портфелей сформулированные Тирни, Картер и Десаи (1991) свидетельствуют о явном отличии от целей традиционные нормы ссылка методов оценки:
Они служат в качестве основы для изучения усилий, совершенствования процессов и достижения, а также удовлетворить требования отчетности ... Через размышления о систематической коллекции студенческих работ, преподаватели и студенты могут работать вместе, чтобы осветить студентов сильные стороны, потребности и прогресс.
По внимательно рассматривает взаимодействие студентов с рядом факторов, включая процесс чтения, учителей получить более полное представление о способности учащихся читать. Норма базовых испытаний, по определению, никогда не были предназначены для определения чтения интерес, чтение частоты, или знание процессе чтения (наводнений
В последние годы все больший интерес и поддержку портфеля оценки в учебную программу чтения языку и литературе распространился на другие дисциплины. Существует доказательство того, что портфели становятся средством для оценки студентов в области математики. Стенмарк (1991) предполагает, что студент портфелей математике включают образцы заполнения описания математических и практических исследований, расширенный анализ проблемных ситуаций, описания и схемы решения задач процессы, статистические исследования и графических представлений.
Хейн (1991), в расширение оценке образовательных достижений учащихся, обсуждает место портфелей в естественно-научного образования и приводит различные учреждения, которые рекомендовали практики оценки портфеля в разных областях, включая, коалиция основных школ, Целевой группы по оценке и тестированию, английский Учебная программа, и другие.
Последствия изменения оценки для измерения содержания
Казалось бы, что пересмотр содержания учебных курсов колледжа измерений необходимо, если измерения инструкция идти в ногу с динамичными изменениями в целом не предназначены для подготовки студентов для выполнения целостного и эффективности на основе оценки (Галликсон и Хопкинс, 1987; Галликсон, 1986 ). Как потребность в альтернативных видов оценок продолжает развиваться и по-прежнему практически игнорируется измерения инструкторов уже существенный разрыв между измерения содержания и реальной оценки классе, скорее всего, увеличиваться.
Следует также отметить, что существуют значительные различия между оценкой навыки, которые преподаются в бакалавриате курсовых измерений и навыков, уместный к проведению целостной оценки успеваемости учащихся. Например, в текущей команды измерения уделяет значительное время и усилия на написание учебных целей звука. Именно письменного цели призваны сосредоточиться учебных мероприятий с точки зрения студента нужно. После обучения, студенты впоследствии оцениваются по степени содержания мастерства.
Строительство "тест план" или таблицу технических характеристик приведен пример виды оценки протоколов подчеркнул в нынешней курсовой измерения. План списки учебных целей на систематической основе, что позволяет учителю получить репрезентативную выборку ученик производительности в каждой из областей, которые будут измеряться (Kubiszyn
С другой стороны, портфель развитие начинается с создания образовательных целей, более широкое более всеобъемлющая начала. Целей, то обеспечить ориентиры для систематического и постоянного сбора данных, который обогащает оценки успеваемости студентов. Если планирование обучения является значимой частью оценки успеваемости учащихся, следует, что студенты должны развивать навыки в разработке целей и планов, которые позволяют точных оценок.
Выводы
Проблема является сложной один для измерения инструкторов - если оценка акцент в измерении классов оставаться на крупномасштабных стандартизированной оценки или по альтернативным целостной оценки. Писатель считает Есть основные соображения, которые необходимо решить, прежде чем ответственные решения, содержание могут быть получены.
Во-первых, любое обсуждение измерения содержания должны начинаться с учетом их актуальности и влияния на оценку практики в учебных аудиториях. Следует отметить, что пять из семи стандартов учителей компетентности в оценке образования студентов сосредоточиться на классе оценки на основе решения (Национальный совет по измерениям в области образования, 1990). Открытый принятия решений на основе точной оценки и отчетности успеваемости учащихся в начальных и средних классов лежит в основе тех целей, для измерения обучения. Решения оформлена таким образом сократить разрыв между теорией и практикой, с тем чтобы будущие решения оценки классе стала проявлением измерения подготовки.
Второй, более сложной рассмотрения требует измерения инструкторов идентифицаировали оценки роли классных учителей и прогнозирования роли будущих учителей. К сожалению, четко определить роль оценки для школьных преподавателей не будет происходить лет. Маршалл Смит, декан школы Стэнфордского университета образования, описаны сроки необходимые для успеха альтернативные оценки, а лаконично: "Мы должны говорить на десятилетия" (Брейси, 1991). В этой связи, контент-решения должны быть основаны на подготовку к нынешней практики оценки, но в то же время, начинают вести изменений, которые готовят студентов для администрирования и понять комплексной оценки.
Есть основания для отказа не стандартизированного тестирования в содержании измерения курса. Вполне вероятно, что будущие учителя должны понимать, интерпретировать и стандартизированных тестов. Сильные общественное мнение в отношении отчетности и надежной инфраструктуры, поддерживающей достижение тестирования будет продолжать настаивать на стандартизованных показателей школьной успеваемости лет. Вся программ и процедур исполнения этих программ неразрывно связаны с стандартизированных тестовых данных. Например, специальное образование и Глава I программы полагаются на стандартизированных тестовых данных для выявления студентов и утверждение программ.
Писатель также считает, однако, мандат, вытекающий из исследования на чтение / запись методы оценки является ясным и убедительным. Альтернативные оценки целостного в качестве средства для измерения достижений учащихся в классы будущем представляется логичным и необходимым. Но современные исследования дает мало указаний о том, как измерение инструкторы должны осуществлять переход от традиционного к альтернативным видам оценки успеваемости учащихся. Потому что не существует алгоритма, чтобы наметить курс, измерение инструкторы должны взять на себя ответственность начала значительные изменения в содержании внимание измерения курса.
Предложения по Начала
Решение дилеммы выбора соответствующих измерения содержания могут быть решены путем использования различных методик обучения, в презентации содержания. Тематические исследования, в частности, признается в качестве учебного стратегии в профессии права, бизнеса и медицины, стали более заметными в качестве учебных стратегий в области педагогической подготовки программ (Merseth, 1991). Тематические исследования отдельных детей может быть разработана с учетом примеров стандартизированных тестовых данных наряду с репрезентативных выборок анекдотические отчеты, портфели, учитель повествование комментарии, а также другие формы повседневной деятельности.
Использование тематических исследований на основе индивидуальных данных студентов дает возможность представить стандартизированный тест концепции и меры по суточной производительности в том же контексте. Это создает возможности для решения важных понятий, таких как достоверность и надежность в реальных обстановке. Самое главное, она разрабатывает средства для студентов, для просмотра правильное решение учителя-решений, а вдумчиво взвешивать на сбор достоверных данных, а не импульсивные подозрение взяты из одной мерой успеваемости студентов. Подробнее разработки сценариев, связанных с тематических исследований, могут быть созданы, которые ближе всего многообразия решений, которые учителя призваны сделать в своих классах. Примеры из этих сценариев не входит определение права студентов для одаренных и другие специальные учебные программы, отвечая на один уровень озабоченности по поводу достижения оценка испытаний и неравенства классе производительность, а также удержания и продвижения вопросов. Эти сценарии дают возможность для студента решать проблемы реалистичным, получая при этом знакомство с анализа и действий в сложных ситуациях, которые не всегда представляют собой идеальное соответствие между теорией и практикой (Merseth, 1991) ..
Другое возможное решение существует доказательств, подтверждающих совместное обучение в качестве жизнеспособной стратегии образования в колледже обучение (Купер, Прескотт, Кук, Смит, Муек, 1990). Совместная обучения учебных техника, которая требует от учеников работать вместе в небольших группах по фиксированной организованной учебной задачи. Jigsaw, конкретные совместные структуры обучения, открывает новые возможности для студентов, анализировать, обсуждать и принимать решения, от оценки данных образцов. Студенты стали "экспертами" по определенной части выборки данных о ребенке. Затем они должны взаимодействовать с другими студентами, которые являются "экспертами", представляя данные другого типа по поводу того же ребенка. Студенты имеют возможность увидеть необходимость собирать различные типы данных для принятия обоснованных решений в отношении детей. Кроме того, кооперативный характер этих обсуждений готовит студентов к будущей роли в качестве участников группы по оценке, ученик персонал команды, команды учителей и классов на уровне коллег. Эта структура может быть легко адаптированы с использованием сценариев на основе учебных, отбора, продвижения по службе и удержания решения ..
Необходимость разработки учителей, грамотных концепций и практики оценки успеваемости учащихся, вероятно, будет более важным в следующем десятилетии, чем в прошлом. Если измерения инструкторы способствовать более знающих будущих учителей, переосмысление измерения содержания и методов доставки, что содержание самого начала.
Ссылки
Bouffler, C.
Брейси, G. (1991). Держите пшеницы, пожалуйста. Phi Delta Каппан, 3, (2), 176.
Купер, J., Прескотт, С. Кук, Л. Смит, L., Muech, Р. (1990). Совместное обучение и колледжей инструкция, Long Beach, CA: California State University Фонда.
Эйснер, Е. (1991). Если Америка национальной программы? Образования лидерство, 49, (2), 76-81.
Наводнение, J.
Галликсон, А. Р. (1986). Педагогическое образование и учителей предполагаемые потребности в образовательных измерения и оценки. Журнал образования измерения, 23, (4), 347-354.
Галликсон, А. Р.
Haladyna, Т. М., Нолен, С. Б.,
Арфа, B. (1991). Анализ и оценка в целом языковые программы, Норвуд, Массачусетс: Кристофер Гордон-издателей.
Хайн, Г. Е. (1991). Активный оценки для активного науки. (106-128), в Перрон, В. Расширение оценки успеваемости учащихся, Александрия, Вирджиния: Ассоциации по надзору и разработке учебных программ.
Kubiszyn, Т.
Мадаус, G. (1991). Последствия важные тесты для учащихся. Phi Delta Каппан, 73, (3), 226-231.
Мэтьюз, J. (1990). С компьютерным управлением в портфолио оценки. Чтение учителя, 43, (6), 420-421.
Мервин, (1986). Оценки. В Рейнолдс, М., изд. База знаний для начала учителей, Элмсфорд, NY: Наука.
Merseth, К. (1991). Случае для тех случаев, педагогическое образование, Washington, DC: AACTE публикации.
Национальная комиссия по испытанию и публичной политики, (1990). С Gatekeeper на Врата: Преобразование Тестирование в Америке. Честнат-Хилл, штат Массачусетс, Бостон Колледж.
Национальный совет по вопросам измерений в области образования (1990). Стандарты для учителей компетентности в оценке образования студентов: Вашингтон, округ Колумбия.
Никерсон, Р. (1989). Новые направления в образовательной оценки. Образования научный сотрудник, 18, (9), 3-7.
Париж, С. Г., Лотон, Т. А., Тернер, J. C.
Полсон, FL, Полсон, PR, Мейер, CA, (1991). Что делает портфолио портфолио? Образования лидерство, 48, (5), 60-63.
Перрон, В. (1991). Письмо учителей размышления о школе и искусство преподавания, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Пофем, В. J. (1988). Образования оценки, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Симмонс, J. (1990). Адаптация портфели для крупномасштабного использования. Образования лидерство, 47, 28.
Смит, М. Л. (1991). Положить в тест: влияние внешнего тестирования на учителей. Образования научный сотрудник, 20, (5), 8-11.
Стенмарк, J. К. (1991). Мать портфелей: новые формы оценки, обучения предварительного K-8, 21, (1), 62-68.
Стиггинс, Р. J. (1988). Оживление классе оценки: наивысший приоритет. Phi Delta Каппан, 70, (4), 363-368.
Стиггинс, Р. J. (1985). Улучшение оценки, в которых это означает, что больше всего: в классе. Образование Руководство, 42, 69-74.
Стиггинс, Р. J., Конклин, Н. Ф.,
Тирни, RJ, Картер, MA, Десаи, Л. (1991). Портфолио оценки в читальном письменном классе, Норвуд, Массачусетс: Кристофер Гордон-издателей.
Валенсия, С. (1990). Портфельного подхода к работе в классе чтение оценки: "почему", Что и хау. Чтение учителя, 43, (4), 338-340.
Валенсия, С.
Эффекты обогащения классе обучение с систематической работы мультимедийных
Семинары по программе культур: проблемы и предостережения
Обогащение обследования курс в сфере психологии образования через формат обучения команды
Джон Дьюи против H. H. Хорн на образование
Многогранной роли научного руководителя студентов в
Арканзас "Поиск в государственном финансировании школы; обзор Прорабы
Физика, логарифмической бумаге, и заблуждения: скрытые линейная зависимость
Профессиональная подготовка учителя, учителя, а учитель
Пробуждение Пикассо учащихся и учителей как художник
На благо изменения с несколькими вариантами ответов: студент восприятия и исполнения
