Основу для реформы системы образования: учителя наставника
Значение между школами и вузами партнерства для реформы системы образования было подчеркнуто в докладах, таких, как учителя завтра (Holmes группы, 1986) и Национальной Подготовлено (Московский форум по вопросам образования и экономики Целевая группа по вопросам преподавания в качестве профессии, 1986). Значение партнерских связей для самих учреждений свидетельствует наличие более 1000 партнерства на национальном уровне (Уилбур, Ламберт,
Лаборатория района Учитель-образовательный центр
В ответ на доклады, призывающие к реформе образования (Московский Форум, 1986; Холмс группы, 1986, Целевая группа по вопросам педагогического образования для будущего Миннесоты, 1986), администратор Манкато государственный университет оспаривает группы преподавателей факультета образования: "Если бы деньги были не имеет значения, что бы вы сделали, чтобы улучшить K-12 школ и учителей? " Этот вызов был принят ряд встреч с представителями местных органов школьного округа для определения общих проблем и определить, каким образом они могли бы работать вместе, чтобы улучшить образование. В ходе этих встреч в школах и университетах преподаватели согласились с необходимостью для лаборатории для проведения экспериментов и исследований, посредством заполнения вакуум, образовавшийся при университетской лаборатории школы закрыты в 1970-х. Предложение о партнерстве университета и один школьный округ был представлен в 1987 году законодательный Миннесота; после того, расширен, чтобы законодательный орган включает в себя несколько учебных округов, предложение было профинансировано в начале июля, 1988.
Расширение сотрудничества, Лаборатория район педагогического образования Центр состоит из Манкато государственный университет, 14 сельских школьных округов, один пригородный район школы, и один городской округ школы (в общей сложности 53 школ в одиннадцать уездов). Первоначальная цель партнерства в том, чтобы добиться изменений в preservice, Inservice и программы развития, как на К-12 и высшего образования. Искать партнерства особенно 1) сократить разрыв между теорией и практикой, 2) для обеспечения успешного перехода к preservice Inservice, и 3) для обеспечения непрерывного обогащения карьеры практиков. Чтобы облегчить достижение этих целей, партнерство было создано несколько программ: 1) наставничества, 2) пятый год стажировки выпускников, 3) профессиональный практикум, 4) развитие лидерских качеств, 5) разработка учебных программ, 6) глобальное образование, 7 ) культур пола-ярмарка образования, 8) естественных наук и математики, 9) письмо, и 10), исследования и оценки. Обоснование этих десяти программ на основе рекомендаций, общих для сообщения о системе образования страны и на потребности, выявленные в первые заседания школьных и университетских кадров.
Эти программы были укомплектованы учителями наставника, районные администрации и преподавателей университетов. Центр находился под управлением директора колледжа бюро просвещения учебно-производственных и научно-исследовательский ..
В конце первого года Центра, группа национальных и государственных руководителей образования рассмотрели ход центр и предложил новые направления для него. Во главе группы был Эрнест Бойер, президент Фонда Карнеги по улучшению учебного процесса. В ответ на этот обзор, Центр начал переопределить себя. Он принял вызов группы по рассмотрению пытаться постоянно находиться на переднем крае реформы системы образования. Она взяла на себя обязательство реагировать на новые ситуации и потребностей в партнерстве школ. И он начал переориентировать свои усилия, с тем чтобы они были более междисциплинарной деятельности и сотрудничества.
Хотя центр добился прогресса в достижении этих целей, он был постоянно препятствуют в отдельности и изоляции преподаватели и учебные заведения. Один вид изоляции является то, что создано в результате физического расстояния между школами в сельской местности. Другой вид, что вызвано традиционной пространственной и временной организации школ (Jackson, 1965; Лорти, 1975; Либерман, 1988b). Оба эти затрудняют для учителей, чтобы собрать для любой постоянной задачей. Больше препятствий, чем эти, однако, "великолепный" культурной дистанции между школами и вузами (Гудлед 1988, p. 11; Конли, Патриарка,
Но модель взаимодействия между школами и вузами была традиционная иерархическая модель университета как педагог учителей (Брейси, 1990). Несмотря на достигнутый рост числа inservices провели преподавателей университетов, и не было увеличение числа выпускников курсов, преподаваемых за пределами кампуса, было мало ответ от школы, и не район инициатив, о путях, в котором школ и университетов могли бы работать вместе, как равные по повышению качества образования ..
Еще одним препятствием для более тесного сотрудничества является финансовая структура Центра. Хотя литература по школьной университета сотрудничестве говорится, что учреждения должны иметь равный статус (Clark, 1988; Maeroff, 1983), финансовые структуры Центра сильно иерархической. Государство обеспечивает финансирование центра в рамках гранта программы, предназначенной для государственных университетов, и, следовательно, бюджет Центра контролируется полностью университета. Либерман утверждает, что между школами и вузами сотрудничество может эффект "серьезных конструктивных изменений, только если есть соответствующая" серьезные финансовые обязательства "из школы и университеты (1988a, p. 83). История Центра показывает, что финансовые обязательства обеих школах и университетах, необходимо не только создать мощную финансовую поддержку для партнерства, но и создать обязательства для его успеха.
Первоначальная цель центра заключается в "улучшить K-12 и педагогического образования", его первоначальное предположение, что широкое сотрудничество между школами и университетом является наиболее очевидным и эффективный способ добиться такого улучшения. Но некоторые виды изоляции сделали сотрудничества трудно. Тем не менее, Есть, по прошествии четырех лет, начало сотрудничества между школами центр, выходящих за рамки первоначальной программы, а агент несет наибольшую ответственность за эти начала был наставником учителей.
Наставник учителей
Ментор учителей силы Центра, не только в их успех в качестве наставника учителей, а особенно в их последующем усилия, направленные на изменения для улучшения обучения.
Первым и очевидным Цель программы наставничества является повышение качества образования путем оказания помощи учителям. учителей Центра ментором учителей-наставников из партнерства школ, которые, в отличие от большинства программ наставничества (Халинг-Austin, Оделл, Ишлер, Kay,
Вторая цель программы наставничества является повышение квалификации учителей, наставников учителей и воспитателей. Они адвокат учителей нового профессии или района, помогая им развивать большую репертуар стратегий обучения, повышения классной работы, план учебной программы, получить учебные ресурсы и развивать продуктивные отношения с преподавателями и родителями. Они лепят инновационных подходов к обучению с группами студентов, которых они никогда раньше не встречались. И адвокат выпускник стажеров, которые пытаются удовлетворить потребности начала обучения, аспирантуре, а также семьи. Поступая таким образом, они становятся более знакомы с разнообразием стилей обучения, классы, школы, развивать более глубокое понимание своих собственных подходов к обучению.
Как важно для профессионального развития учителей наставника, однако, свои дополнительные обязанности. Опять же в отличие от, возможно программы наставничества (Халинг-Austin, 1989), обучение само по себе является лишь одной функции наставника учителей в Центре. Вторая функция заключается в качестве сотрудников университета. Для многих районов в этой сельской местности, ментор учителей единственный экземпляр лица сотрудников университетов, посещения школы, а учителя остановить их в зал, чтобы спросить о целом языка и культуры пола-ярмарка образования или совместного обучения. Наставник учителей прислушиваться к нуждам и проблемам учителей, кроме своих подопечных, действовать в качестве справочных библиотек, как путешествие кредитования библиотеки, организации и проведения сессий Inservice в школах с университетской кафедры. В университете, наставник учителя организуют и принимают участие в конференциях по вопросам преобразования школы, глобального образования, культуры и пола-ярмарка образования. Наконец, они совместно прямых Центр программ с университетскими преподавателями, и принимать участие в ежемесячных совещаниях персонала для обсуждения программ, ток Центра направления и планы, и проблем в области реформы образования ..
Третья функция наставника учителей для реализации проектов в своих округах. Они разработали и внедрили такие проекты, как развитие письменной групп в начальных школах, введение программы консультирования, а также содействие вопрос школу связи. Один проект наставника к ней район был преданность начальной школы, как "мир-сайт", кульминацией внимание году по миру в качестве глобального и поликультурного озабоченность. В результате этих проектов, наставник учителя развивать опыт работы с учителями и администраторами в школах они вернутся после наставничество года.
Обе цели в рамках программы наставничества для оказания помощи начале учителей и наставников продлить учителей, были реализованы. оценку государства и обследования Центра участников программы (наставник учителя, новые учителя, директора и строительство), свидетельствуют о высоком уровне удовлетворенности в рамках программы наставничества (Брат
Эти результаты согласуются с данными других программ наставничества (Халинг-Остин, 1989). Но, как и описание их несколько функций, следует, профессионального развития учителей наставника выходит за рамки заявленных целей программы. Для многих год наставничества становится процесс радикального пересмотра и замечания наставника учителей оценки их опыта, свидетельствуют о степени их развития: "На первом, все, что я беспокоился о том, как делать хорошую работу наставничества и где Найти стойку пальто и копировальная машина "," Мое отношение к преподаванию резко изменилась - Я считаю, что я могу изменить не только то, что происходит в моем собственном классе, но может повлиять на коллег-учителей "," Образование будет меняться более, когда мы идем вернуться к школе | как рядовые преподаватели ~, чем это было, когда мы пошли в школы в этом году | наставником учителей ~ ". К моменту завершения наставничества году, то наставник учителя видят себя не только в качестве экспертов преподаватели, но и в качестве проводников перемен, чтобы улучшить образование ..
По возвращении в свои школы, наставник учителя взяли на себя ведущую роль, помогая внедрить в школах различных изменений. Некоторые из них создали изменения в неформальной и очень сосредоточены пути, используя свои классы, чтобы продемонстрировать учителей в школах экспериментальных подходов к содержанию областях, организация inservices с университетскими преподавателями, и создания сетей преподавателей, заинтересованных в частности, такие темы, как весь язык. Другие были связаны их коллег-учителей в достижении программных или структурные изменения: в школе общегосударственных программ урегулирования конфликтов, основанных на результаты образования, место управления, ориентированного на подлинные оценок, multiage группировки, и целые языковые программы. А иногда бывших наставников взяли на себя более формального лидерства таких, как основные, адвокат, или управляющий.
В двух случаях ведущую роль которого наставник учителя провели привели к тщательной реструктуризации школ. В первой, небольшой сельской школы района, состоящий только из начальной школы, угрожает сокращением контингента учащихся и бюджетов. Под руководством бывшего учителя наставник, который стал основного и смотритель, учителей наладил связи с местными предприятиями, выиграл внешнего финансирования, и воссоздал школы как магнит школу с междисциплинарных учебных программ сосредоточено на сельском хозяйстве. Во-вторых, перестройка является следствием изначально более ограниченный проекта. Бывший учитель наставником организованная группа в составе четырех учителей средних школ экспериментировать с междисциплинарного преподавания. Их эксперименты показали необходимость и значение реструктуризации, и команда вскоре, связанных с другим наставником учитель, два университета факультета, а еще шестнадцать учителей средних школ в области планирования реструктуризации школ. Они побывали и в других средних школах, участвуют в сотрудничестве с администраторами и другие учителя, учрежденный в планы действий по кратко-и долгосрочных целей, и приступили к их реализации ..
В пересмотра себя, как агентов перемен, ментор учителей в части реагирования на пути, в котором они воспринимают другие. Для того чтобы стать наставником учитель должен быть публично признали в качестве исключительной учитель и как человек может помочь другим преподавателям профессионально развиваться. Многие учителя изначально неуверенный в своей способности наставника. Но через отвечает ожиданиям других они обнаруживают, что они обладают профессиональными навыками, что их ценят, и они чрезвычайно увеличиться, уверенность в себе. По словам наставника один ", я не понимал, насколько я знал, пока я не помогать другим".
Наставник учителя также реагировать на возможности, заложенные в них опытом, сотрудники центра и в качестве руководителей проектов для своих округах. Центр не жестко структуры ментор учителей ролей и обязанностей. Скорее, Центр попытки, по словам Энн Либермана, чтобы "привлечь людей в их собственных возможностей" (1992, 29 мая), и наставник учителя просят определить их роли для себя. Они преследуют в рамках программы Центра своих профессиональных интересов, установление личных целей и подготовке специалистов в письменной форме или многокультурного образования или оценки. Как сотрудники Центра они участвуют в университете культуры, они получают время для чтения и отражают, и они в полной мере участвовать в обсуждении целей Центра и образовательных реформ. Наконец, проекты, которые они предпринимают для их округах не только удовлетворить насущные потребности своих округах, но наставник обеспечить учителей опыт создания изменения для улучшения образования в своих округах ..
Как наставник учителя привели к изменению, вернувшись в свои школы, они также пытались сохранить коллегиальность и время для размышлений и обсуждений, предоставляемый наставничества опыта, качеств, которые способствуют профессиональному развитию, и что делать изменения легче добиться (Фуллан
Преобразование наставник учителя учителей в лидеры результаты сочетание нескольких опытом. Благодаря наставничеству, обучению учителей ознакомиться с различными учителей, классы и школы, тем самым преодолевая физическую изоляцию, типичный для учения. Благодаря действующей в качестве сотрудников центра, наставник опыт учителей в университете культуры исследования, анализ и обсуждение. И через руководство проектов в своих округах, наставник учителя более подробно ознакомиться с администрацией школы. Дэвид Хамберг, президент Корпорации Карнеги, заявил, что эффект такого сотрудничества является, чтобы "преодолеть замкнутость и стереотипы" и поэтому, чтобы "приблизить нас к согласованной, единой образовательной сообщества" (Gomez, 1990, p. XVIII). Приняв участие в нескольких учебных заведений, описанных выше, наставник учителя приобрели для себя, и при условии, другие считают, что личный опыт, который стирает стереотипы. И учитель лидеров, они также создали связи между образовательными сообществами, которые делают возможным общие цели улучшения образования, а также согласованной и единой усилий по отношению к ним ..
Ссылки
Bracey, G. (1990). Переосмысление в школах и университетах ролей. Лидерство образования, 47 (8), 65-66.
Брат, Г. Х.,
Московский форум по вопросам образования и Целевой экономики по вопросам преподавания в качестве профессии. (1986). Народ готовится: Учителя в 21 веке. Washington, DC: Московский форум по вопросам образования и экономики.
Кларк, Р. В. (1988). Школа-Университет партнерства: интерпретации обзора. В К. А. Sirotnik
Конли, Н. В., Патриарка, L.,
Фуллан, М. Г.,
Гомес, М. Н., Биссел, J., Данцигер, L.,
Гудлед, J. I. (1988). Школа-Университет партнерства образовательных обновления: Обоснование и концепций. В К. А. Sirotnik
Холмс группы. (1986). Завтра учителя: доклад Холмс группы. Ист-Лансинг, М.: Автор.
Халинг-Austin, Л., Оделл, SJ, Ишлер П., Кей, RS,
Джексон, П. В. (1968). Жизнь в школе. Нью-Йорк: Holt, Rinehart, Уинстон.
Либерман, A. (1988a). Митрополит школы Исследование Совет: живая история. В К. А. Sirotnik
Либерман, A. (1988b). Учителя и директора школ: торф, напряженность и новые задачи. Phi Delta Каппан, 69, 648-653.
Либерман, A. (1992, 29 мая). Адрес. Лаборатория района Учитель-образовательный центр, Университет Манкато государства, Mankato, MN.
Либерман, А. (1992). Школа / университет сотрудничества: взгляд изнутри. Phi Delta Каппан, 74, 147-156.
Лорти, D. (1975). Schoolteacher: социологическое исследование. Чикаго: Чикагский университет Press.
Луи, К. С. (1992). Перестройка и проблемы работы учителей. В А. Либерман (ред.), Изменение условий обучения (Девяносто первый ежегодник Национальное общество по изучению образования, пт. 1) (стр. 138-156). Чикаго: Национальное общество по изучению образования.
McDaniel, Е. (1989). Сотрудничество во имя чего? Заточка в центре внимания. Действий в области педагогического образования, 10 (4), 1-8.
Maeroff, Г. И. (1983). Школы и колледжа: Партнерство в образовании. Принстон, штат Нью-Джерси: Фонд Карнеги по улучшению учебного процесса.
Maeroff, Г. И. (1988). Расширения прав и возможностей учителей: Преодоление кризиса доверия. Нью-Йорк: Педагогический колледж Press.
Sims, Р. Л.,
Sirotnik, К. А.
Целевая группа по вопросам педагогического образования для будущего штата Миннесота. (1986). Миннесота видение для развития педагогического образования: Повышение стандартов, новых партнерских отношений. Minneapolis, MN: Minnesota совета учебного процесса.
Уилбур, Ф. П., Ламберт, Л. М.,
Использование Интернета для укрепления учебной
Связь треугольник родителей, школьных администраторов и учителей: Семинар модели
Компьютерные опыт и навыки семьи и защиты прав потребителей наук студентов и специалистов
Nongraded Начальная школа: Можно ли улучшить жизнь младших подростков?
Предшественников неудачи и нарождающуюся надежду: Индейцы
Сотрудничающих по установлению стандартов и подотчетность: уроки системных преобразований
Microteaching Опыт: Студент перспективы
Хай Скул Подотчетность означает, развития личности и успеваемости всех студентов
