Упорным обучения в качестве мощного средства набора новичков

Цель

В последнее время многие педагоги пришли к выводу о том, что качество преподавания является самым важным школьных определитель обучения студентов (Национальная комиссия по вопросам преподавания и будущее Америки, 1996; Дарлинг-Хэммонд, 1996). Осознавая это просто означает, что школа сегодня не может позволить себе нанимать или сохранить хотя бы одного бедного учителя. Тогда возникает вопрос: "Как лидеры системы образования, чтобы каждый класс в школах квалифицированных учителей?" или "Какие текущие возможности профессионального развития может обеспечить руководителей образования, чтобы помочь как начало и ветеран учителя стали более уверенными, компетентным и успешным?

Такие опасения были дела в Эсентепе начальной школы в городе Конья, Турция, когда школа решила нанять начала детский сад учителем в сентябре 2000 года. Зная реалии, с которыми сталкиваются большинство начало учителей, Эсентепе видел логики обеспечения оказания профессиональной поддержки и помощи для начала детский сад учителем. Чтобы помочь ей выйти на преподавателей успешно, школа разработала и приступила к годовой программы индукции. Путем обмена опыта, накопленного за Эсентепе с его ознакомительная программа, это исследование выявляет некоторые ключевые аспекты преподавания наставничество и обеспечивает последствия для преподавателей. Следующие вопросы руководствоваться этого исследования: (1) Что лежит в основе обучения наставником? (2) Что означает начала необходимо учителя и цените? (3) Можно наставничество обучения будет полезным для новичка? Если да, то каким образом? (4) Что делает процесс наставничества эффективным? (5) Что значит быть наставником значит опытный педагог? (6) Какие последствия для учителей?.

Установка

Эсентепе начальной школе K-8 частной школе, установленными Селчук университета Фонд мая 2000 в городе Конья, Турция. Школа является попыткой настроить образования детей путем (1983) теории Ховарда Гарднера множественного интеллекта. Хотя она была основана как K-8 школы, Эсентепе начал свою детском саду в третьем классе программы в сентябре 2000 года, обслуживающих около 116 (61 мужчин и 55 женщин) студентов. В 2000-2001 учебном году, Эсентепе был один детский сад учителем, который научил команду с первых лет учителем в том же классе из 24 студентов, а также пять штатных преподавателей, аудитории, каждая из которых обслуживает около 20 студентов. Школа также занятых полный рабочий день специалистов в области искусства, музыки, физкультуры, английского, информатики, и драма, школа совета, директора школы и завуча, а также два неполный рабочий день специалистов в народные танцы и шахматы .

Дизайн

Это исследование было разработано, чтобы понять, описывать и интерпретировать характер наставничество программы обучения Эсентепе через опыт, идеи, голоса участников. Для этой цели "качественный подход тематическое исследование", описанные Merriam (1988) была применена. Это также разделяю позицию Merriam том, что "исследований, направленных на открытие, озарение и понимание с точки зрения тех, которые изучали обеспечивает наибольшую обещание вносит значительный вклад в базу знаний и практики образования" (стр. 3).

Сбор данных провел через участника замечания и открытый характер, глубинные интервью, а также ряд неофициальных бесед с участниками исследования. Среди них 22-летний Эсентепе в начале детский сад учителем, который был описан как "живой и энергичный" и высоко оценил ее любви к детям, и 36-летний ветеран детский сад учителем, которого уважал своих коллег как "Образцовый учитель". Во время исследования, опытный педагог детского сада было девять лет преподавательской работы.

Участник замечания основном проходили в классе учителей, а также в некоторых их два часа еженедельно совместных совещаний отражения. Кроме того, каждый преподаватель был допрошен в конце учебного года около двух часов. Учителей были специально попросили описать их опыт и мнения об их участии в программе преподавания наставничество. Каждое интервью сессии аудиозаписи, а затем расшифрованы. Позже, стенограммы были доведены до сведения учителей, с тем чтобы они могли читать комментарии, давать разъяснения, а также проверить материал для точности, предложенный метод Губа (1981) для повышения надежности данных в качественном.

С (1988) понятие Merriam том, что "сбор данных и анализ одновременных действий в качественных исследованиях" (стр. 119) в виду, анализа данных, представляет собой непрерывный процесс на протяжении всего исследования. "Содержание метод анализа" (Паттон, 1990) была использована для больной выбрать и изменить данные в поисках темы, концепции и идеи. "Гештальт-подход" (Dolbec, 1996) также используется для получения целостного понимания наставничество учебного процесса в Эсентепе, происходящие в конкретном контексте школы, в определенное время, и отдельных лиц. Поэтому важно с самого начала отметить, что хотя то, что это исследование выдвигает может резонировать с аналогичным опытом педагогов в других местах, замечания исследования являются контекстуальный ..

Концептуальная основа

Хотя путешествие, чтобы стать учителем является уникальным для каждого готовится вступить в профессии, в исследованиях Veenman (1984), Валли (1992), и Уилсон, Айртон

Другие исследователи (например, Фуллер, 1969; Кац, 1972; Райан, 1986) рассматривают в первые годы обучения, а ряд этапов, которые проходят через учителей в процессе становления зрелой профессионалов. Вообще говоря, эти стадии теоретики предлагают, что учителя стали зрелыми, они перемещаются из озабоченность самосохранения проблем (например, управление классе нарушения), чтобы задача проблем, связанных с (например, отсутствие учебных материалов и квалификации) обеспокоенности по поводу положительного воздействие на их детей (например, настройки обучение различным стилям обучения). С точки зрения теории этапе, похоже, что в условиях перехода от учащихся на одного учителя на автономные школьный учитель, первый год обучения представляет собой наиболее важный этап в процессе становления непрерывного профессионального ..

Таким образом, можно утверждать, что не существует период имеет решающее значение для профессиональной деятельности учителя в качестве первого года обучения. С одной стороны, первый год обучения является переходный период, в котором многие учителя начала оказываются в сложном положении с много путаницы, разочарование и стресс. С другой стороны, первый год обучения также период, через который новичок, скорее всего, установить профессиональные нормы, подходы и стандарты, которые будут направлять своих методов преподавания в течение преподавательскую карьеру.

Тем не менее, большинство учителей начала остаются один на один в классе, с полной учебной нагрузкой, но не значительные коллегиального поддержки. В результате того, что единственным лицом, ответственным за реальный класс в первый раз, много новых перспективных учителей скоро станет перегружены, и доклад тревожность, стресс и чувство неполноценности (Rust, 1994). Кроме того, как начала учителя начинают испытывать реальность обучения жизни, они также понимают, что им приходится иметь дело с ним по собственной из-за изолированности.

В результате, большинство первых лет учителя теряют энтузиазм, амбиции, и идеализм, и начала теряться в шквал сложных начала. Некоторые из них даже начала допроса их выбор карьеры и оставить учительской профессии в течение первых нескольких лет (Дельгадо, 1999). Но что действительно важно в этой ситуации является то, что между началом учителей, тех, кто не получают никакой или почти наставничества оставить учительской профессии наиболее быстро (Дарлинг-Хэммонд, 2001). Размышляя о статистике, Хэлфорд (1998) продолжает утверждать, что у нас есть "... профессии, пожирающая молодых" (стр. 33). Задача школы сегодня, обращенные лицом тогда как для введения начале учителей в учительской профессии таким образом, что способствует высокому уровню профессионализма ..

Хотя существует общее согласие, что различные формы наставничества программы могут обеспечить необходимую поддержку системы для начинающих учителей, как начинающий определен или воспринимается в наставничества отношений имеет решающее значение. В случае Эсентепе, начало детского сада преподаватель (учитель стажера) и опытный педагог детского сада (учитель, наставник), участвующих в годовом обучения команды, или, как стажер учитель любит его называть, "наставничество обучения" отношения, в которых они планировать и учатся вместе, наблюдается друг друга обучения и взаимодействия с детьми, отражается на их практике, и проанализировал их опыт. Коллективную природу наставничество комплексного обучения в классе серии наблюдений, размышлений и дискуссий на основе обмена опытом и при условии, мощное средство для профессионального роста и учителей.

Результаты и их интерпретация

Мудрость собственной практики является критической

Большинство специалистов пройти определенный период обучения, прежде чем они начинают практиковать самостоятельно и предполагая полную ответственность за свою собственную практику. Учителя, с другой стороны, считаются полноправными членами преподавательского с самого первого дня они получают сертификат преподавания. Тем не менее ответственность начала учителя же, как у опытных. Таким образом, получающих тот или иной профессиональной помощи и руководства от опытного коллегу важно со стороны начале учителя "... пройти бремя первого года обучения и сделать переход от здоровых, будучи студентом, чтобы стать компетентным учитель, претензий стажер учителя во время представления ее на основе опыта обоснование наставничество обучения следующим образом:.

В связи с их совместного планирования и обучения, преподаватели взяли на себя обязательство проводить еженедельные заседания в течение двух часов в течение года 2000-2001 школу без детей вокруг. В ходе этих встреч были проанализированы и переосмыслены свои случаях классе, оценивать свои действия и реакцию на различные события, и искал возможные пути решения дилеммы их преподавания. Учитывая преимущества этих встреч и бесед, стажер учитель дает следующую аналогию:

После анализа дилемма "То, что произошло в классе?", Они будут поднимать вопрос "Почему мы думаем, что случилось? в попытке понять контекст, в котором произошло событие и возможные причины этого события. Наконец, они бы задать вопрос "Что это означает для нашей практике? с целью рассмотрения вопроса, каким образом их будущей практики могут измениться в результате новых договоренностей, которые вышли из их анализа событий на предыдущем этапе. Размышляя об этом "решения проблем процедуры," стажер учителя также комментарии по пути своего наставника коучинга следующим образом:.

Личный и профессиональный Распоряжения наставника менее граф

Наставничество помогает процессу. Она предусматривает предоставление помощи и поддержки тем, кто нуждается в профессиональной ориентации. Следовательно, успех наставничества отношения значительной степени зависит от готовности наставника и его приверженность созданию личных и профессиональных отношений с самого начала учителя. Кроме того, его или ее учебных знаний и навыков, предпосылкой для эффективной тренировки, личные распоряжения наставников (таких, как эмпатия, забота и оптимистичный) также играют важную роль в качестве Процесс наставничества. Как стажер учитель иллюстрирует также мощно,

В этой связи лидеры системы образования может способствовать наставничество преподавания ценный профессиональный процесс роста не только для начинающих учителей, но и для ветеранов, которые служат в качестве наставников, тренеров и коллег. Например, "наставник учитель может помочь учителю начала строить свою уверенность в себе и стать компетентным практиком с богатым репертуаром практических стратегий обучения", утверждает, стажер учителя, как она кратко ее один-наставничество годовой опыт преподавания следующим :

В результате своим опытом с наставником обучения, стажер учитель понял, что наставничество обучения представляет собой мост между обучением студентов и автономных преподавания. Чтобы поставить его в ее собственным словам, "Для начала учителем, как я, наставничество обучение переходном этапе от учащихся на одного учителя, чтобы стать компетентным профессионалом". И на основе этой реализации, стажер учитель идет на предложение одной из важных рекомендаций для педагогов:

Важнейшей особенностью обучения является наставничество, что два учителя развивать идеи вместе, учить вместе, и вместе подумать. И есть огромный потенциал учебных власти в том, два учителя преподавать в том же классе в то же время. Благодаря совместной рамках, например, осуществление широкого круга учебных мероприятий становится все более возможным. Студенты также получают индивидуальное внимание, помощь и поддержку для их обучения, взаимодействуя с двумя взрослыми, которые также приносят свои сильные и навыков в учебной среде ..

В заключение, наставничество обучения могут стать одним из ключевых элементов повышения квалификации и профессионализации учителя усилия, направленные на улучшение успеваемости учащихся. Хотя наставничество модель обучения Эсентепе может представлять основные затраты времени, денег и усилий, и учителя считают, что она обладает потенциалом для возврата богатые дивиденды. В самом деле, учителей отношения сотрудничества преподавания убедил администрацию школы столько о силе наставника учение, которое Эсентепе решил нанять двух новых выпускников, которые сделали их студентов обучение в такой школе в классах один через три и предлагают аналогичный опыт для них в 2001-2002 учебный год. Сегодня индукции политики Эсентепе для набора новых учителей был пересмотрен с целью включить годовой обучения студентов и годовой наставничество преподавать в школе сайта.

Видя всю картину

По большей части, обучение и эмоциональное и интеллектуальное практике. В связи с этим, начиная с учителей (и, возможно, так что ветеранов) необходимо для наставника лучше всего выразил в следующих словах стажера учителя:

Таким образом, оказывается, что наставничество практики являются неотъемлемой частью повседневной жизни учителей и, возможно, будет и впредь играть центральную роль в усилиях учителя профессионализации. И это понимание требует форме наставничества, который был перемещен из иерархической диспенсаций одна мудрость и опыт учителей совместные расследования методов обучения. Только тогда, наставничество отношения могут стать важным средством создания прочных профессиональной культуры преподавания в школах, где учителя работают и живут.

Ссылки

Дарлинг-Хэммонд, L. (1996). Что самое главное: компетентного учителя для каждого ребенка. Phi Delta Каппан, 78, 193-200.

Дарлинг-Хэммонд, Л. (2001). Задача кадровых наших школах. Образования лидерство, 58, 12-17.

Дельгадо, M. (1999). Спасательное 101: Как ветеран может помочь новичку. Образования лидерство, 56, 27-29.

Dolbec, А. (1996). Гештальт-подход в качестве соответствующего механизма для содействия процесса проектирования. Образовательные технологии, 36, 17-19.

Фуллер, F. (1969). Обеспокоенность учителей: концепции развития. Американский образовательный журнал исследований 6, 207-226.

Гарднер, H. (1983). Структура разума: теория множественного интеллекта. New York, NY: Basic Books.

Губа, Э. Г. (1981). Критерии для оценки достоверности натуралистического запросы. Образование Связь-технический журнал, 29, 75-91.

Хэлфорд, J. M. (1998). Ослабление путь для новых учителей. Образования лидерство, 55, 33-36.

Hitz, Р.

Кац, Л. Г. (1972). Стадии развития педагогов. Начальная школа Journal, 73, 50-54.

Merriam, С. B. (1988). Пример исследования в области образования: качественный подход. Сан - Франциско, штат Калифорния: Jossey-Bass издателей.

Национальная комиссия по вопросам преподавания и будущее Америки. (1996). Какие дела больше всего: Обучение для будущего Америки. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Педагогический колледж Press.

Паттон, М. В. (1990). Качественные исследования и методы оценки. Ньюбери Парк, штат Калифорния: Sage Publications.

Ржавчина, Ф. О. (1994). Первый год обучения: Это не то, что они ожидали. Учебно-педагогического образования 10, 205-217.

Райан, К. (1986). Вводного курса для новых учителей. Bloomington, IN: Phi Delta-образовательного фонда.

Валли, Л. (1992). Начало учитель проблемы: Области для улучшения образования учителей. Действий в области педагогического образования 14, 18-25.

Varah, Л. J., Тойне, В. С.

Veenman, С. (1984). Выявленных проблем начале учителей. Обзор исследований в области образования, 54, 143-178.

Уилсон, B., Айртон, Е. J.