Максимальное обучения и поведенческих выгоды в результате комплексной программы
I. Введение
В 1983 году министр образования Террел Белл и Национальная комиссия по вопросам передового опыта в области образования выпустили нации в зоне риска. В докладе отражены опасения по поводу подготовки студентов к быстро меняющемся мире. Многие инициативы, с тех пор приходят и уходят, как попытки улучшить положение вещей, и все наше образование получает критике за то терпя неудачи в решении проблем студенческой подготовки к тысячелетию (Фуллан, 1991; Национальная комиссия по вопросам передового опыта в области образования, 1983; Сарасона, 1991 ; Смит, 1995).
Образовательные организации, как и другие учреждения и предприятия, борьба за достижение все более высоких результатов с ростом ожиданий. Давление, чтобы лучше подготовить студентов сегодня, в сочетании с уделения большего внимания отчетности и показатели, накаляются, как серьезную озабоченность и политическим вопросом в Соединенных Штатах Америки (Джеральд, 2000). Чтобы удовлетворить растущие ожидания, учебные программы должны быть разработаны, которые помогают учащимся приобрести навыки, необходимые для применения знаний и школьного опыта к превращению творческих решению проблем и умных работников (Смит, 1995). Образование сегодня более, чем когда-либо, необходимо, что вооружает людей с подлинными, функциональные знания фактов и знаний, необходимых для полного вклад в развитие общества и достичь своих индивидуальных возможностей (Равич, 2000; Шаха, 1983) ..
Исследования показали, что обучение сильнее активизируется, когда учебные программы включены такие, что соединения между предметным областям, а не фрагментарный островов информации или знаний (Дрейк, 1993; Эдлинг, 1996; Льюис
Преподаватели и администраторы, так легко признаться, что идеальный опыт школа должна быть направлена на достижение более, чем просто знания. Идеальный опыт школа должна иметь благоприятные последствия взглядов, а также (Бернар, 1998; Лангфорд
Сбалансированной оценки учебных воздействия, с учетом как интеллектуальных и поведенческих результатов, является наиболее подходящим. Школа опыта следует отдать предпочтение, что приведет к улучшению отношения к школе и к учебе, к конкретным предметным областям учили, и даже по отношению к себе, как свидетельствует самооценка и личная уверенность в себе. Если педагоги чтобы повлиять на отношение они должны включить его в качестве области оценки сбалансированы, что оценки их воздействия на знания (Бернар, 1998; Шаха, 1984, 1998). Может быть, самое главное, возможность для достижения непрерывного образования петли на улучшение потенциала для оценки и повышения сбалансированного набора показателей в области образования (Болдриджа, 2002; Дэниелс, 2002; Дженкинс, 1997; Льюис
Исследование, о котором здесь основное внимание уделяется проверке воздействия комплексной программы по улучшению позиций и в процессе обучения, уравновешивая важность обоих видов последствий для руководства разработкой программ и оценки обучения. Таким образом, контраст между учебных программ и сравнительную эффективность учебной группы отражают различия в обоих обучения и поведенческие последствия. Кроме того, это исследование имеет целью обеспечить основу, на которой педагоги и образовательные учреждения могут строить и калибровочные основой непрерывного образования улучшения.
II. Метод
Три исследования были проведены с целью выявления и документирования эффективности комплексной программы по сравнению с традиционной, не интегрированные подходы к преподаванию и обучению. Систематической методологии для создания и оценки интеграции учебных программ был применен в каждом из исследований. Студенты были ослеплены, чтобы учиться или группы, лечение которых они являются. Все ответы на любые исследования были конфиденциальными. Все преподаватели согласились участвовать в исследовании и приняли активное участие в обсуждениях, касающихся данных и результатов, а также разработки инструментов оценки используются. Все оценки и обследования отметил вводили в начале (до) и конец (должности) или учебный год в стандартной настройке классе.
Все отношения и самооценку меры были достигнуты путем проведения обследований, разработанных для данного исследования. Учителя были переданы учебные подходы, основанные на личных предпочтений ..
1. Английский
Три разных подхода к работе в классе обучение противопоставлялись друг другу в этом исследовании. Восемь 12-го класса группы из двух классах средних школ приняли участие, соответствует социально-экономическим статусом, ГПД и возраста, а также для предварительной обработки возможностей (до тестов), все для обеспечения эквивалентности групп возложенных на три контрастных учебных подходов :
* Традиционный английский, проводится как самостоятельный курс которой студенты завершили чтения и задания в стандартном формате, включая литературу, писать и т.д. (п = 91).
* Прикладной английский, состояла из дополнительных модулей в дополнение к традиционным английском языке с текстом, направленные на создание актуальность и связи на английском узнал, применяя содержания и методов к реальным ситуациям (п = 56).
* Комплексная английском языке, проведено как комплексный, конечно предлагая котором чтению, письму и технические учебные материалы были направлены на создание общего контекста на основе работников здравоохранения наряду с другими науки и здравоохранения курсов (п = 44).
Психологического воздействия на студентов, включая отношение к рассматриваемому вопросу и самооценку, были измерены Лайкерта (1-5 шкале) элементов. Сравнительное влияние, которое слушателей курсов по навыкам студентов измерялась с помощью рабочих групп (Miles, Кертис Grummond, Филлис, 1996), обследование инструмент, который включает в себя 50 пунктов, по которым были предоставлены ответы на п. Лайкерта типа масштаба, предназначенный для оценки на рабочем месте навыков, связанных с успехов в работе, жизни и образования, хотя нередко в напряженных и недостаточно оценено.
Еще одна группа факторов редко оценивается в изучении образовательных воздействия, связанные с родителями и их восприятие успех в образовании. Родители при условии обратной связи через 8 повестки дня конфиденциального опроса с использованием шкалы Лайкерта от 1-5, который был отправлен домой со студентами в последние недели учебного года и вернулся к администраторам студентов.
2. Математика
Это второе исследование были включены шесть классе групп с трех средних школ (две группы классов от каждой), сходных по социально-экономическим статусом, СПЗ и возраста, а также для предварительной обработки возможностей (до тестов), для обеспечения эквивалентности групп возложенных на контрастных учебные подходы. Один из каждого класса средней школы был назначен каждого учебного подход:
* Традиционный Алгебра связано с использованием традиционного подхода к математике, текст инструкции с сверла и практике в качестве основного средства подкрепления (п = 91).
* Комплексная математики связаны с использованием опыте, предназначенные примеров, которые выходят далеко за рамки простой проблемы слово для иллюстрации для студентов, как математика принципы, применяемые для их жизни и работы ситуациях (п = 93).
Меры по математике способность собрались в начале и в конце учебного года с помощью компьютерной управляется и забил критерий ссылки инструмент оценки (ACT COMPASS, 1994). Отношение к математике и самооценку математики способности были измерены через самооценку вопросника, разработанного для этого исследования.
3. Наука
Три разных подхода к работе в классе обучение противопоставлялись друг другу в этом исследовании науки. В исследовании приняли участие 12 групп из класса четыре средние школы, соответствует социально-экономическим статусом, ГПД и возраста, а также для предварительной обработки возможностей (до тестов), для обеспечения эквивалентности групп возложенных на три контрастных учебных подходов:
* Физика как отдельная тема, подчеркнув, теории и математические вычисления и некоторых лабораторных наблюдений (п = 43).
* Принципы технике в качестве предмета, который включает в себя электроника и многие принципы учил теоретически или в лабораториях с физикой, но больше как применять ненаучные темы в этом курсе (п = 27).
* Комплексная физики и электроники, включая учебный материал охватывает теоретические и лабораторные содержание физики вместе с прикладной материал, электроники и принципы технологии (п = 42).
Все преподаватели участвуют участие в совместных усилий по разработке комплексной программы до начала учебного года, в том числе создание инструментов для оценки и обучения и поведенческие последствия. Обучение последствия были основаны на учебных целей, изложенных в комбинированных пунктов, которые затем были созваны в 60 - пункт тестирования, проведенного группой. Студенческие самооценку и отношение к как содержания, так и курсы были начислены взносы на 7 повестки дня Ликен масштабных поведенческие обследования воздействия создан как коллективно, так.
III. Результаты
Результаты каждого из исследований, документально показали четкие и стойкие результаты в пользу комплексной программы.
1. Английский
Психологического воздействия. Нет предварительного конечно существуют значительные различия между студентами три учебных групп. После курса результаты показали значительное преимущество в пользу комплексной программы по 11 из 14 пунктов в опросе (см. Таблица 1 и Таблица 2). Студенты в рамках комплексной группы сообщили, что они существенно важным английский больше, любил их опыта больше, и оценили навыки они приобрели значительно выше, чем у студентов в противоположных групп, в том числе свою признательность за влияние английского будет иметь для их будущего и будущего успеха в жизнь. Студенты в рамках комплексной группы сообщили чувство значительно сильнее, в их понимании как технических и нетехнических аспектов английского языка, и теми, в других группах программы.
На рабочем месте воздействия. Статистически значимых различий precourse были обнаружены между группами на рабочем месте навыков измеряемый рабочих групп. Результаты показали, значительно выше, после прохождения курса оценки в пользу интегрированной группы в двух из девяти категорий (см. таблицу 3 и таблица 4).
Родительский восприятия. Родительский размышления об относительной эффективности три контрастных методов значительно способствовали комплексной учебной программы для английского языка два из шести пунктов (см. таблицу 5 и таблица 6). Родители учащихся, в рамках комплексной группы сообщили, что их студенты были более заинтересованы в английском языке, пользуется все больше и больше узнал, чем родители со студентами в других группах.
2. Математика
Обучение воздействий. Результаты показали никаких существенных различий в математике способности между группами на тесте или posttest случаю. Это свидетельствует о том, что студентов в интегрированной группы математике не менее способны, то их коллеги в алгебре в начале или в конце учебного года, как следовало бы, традиционно.
Психологического воздействия. Таблица 7 и на рисунке 1 сообщают, что наиболее впечатляющие результаты были субъективные улучшения способности к математике и уверенности, как сообщает студентов, участвующих в комплексной группы математике. Результаты показали никаких существенных различий в отношении к математике или в порядке самообороны концепции математики способности в начале учебного года. Posttest данные показали значительно более высокие отношения в интегрированную группу математики к математике и их чувство собственного представлений об их способностях математике при сравнении с групповой алгебры.
[Рисунок 1 опущены]
3. Наука
Обучение воздействий. Таблица 8 представлены результаты по объективным критерием измерения знания физики и принципы технологии. Статистически значимых различий между группами нашли на предварительной проверки. Результаты показали, значительно выше, на конец года оценки для студентов учили по комплексной учебной программы и значительно более высокий рост в баллах через год при сравнении предтестовая posttest и производительности.
Психологического воздействия. Оценки в отношении пяти из шести пунктов были значительно выше для комплексной группе (р <.05).
IV. Обсуждение и выводы
В совокупности результаты этих исследований четко установить, что комплексные программы обучения получения более высоких и поведенческих результатов по сравнению с традиционным учебных программ и учебных подходов. Комплексной программы последовательно обогнали все другие подходы, независимо от его содержания на имя области. Для обучения воздействия, комплексного подхода производства означает либо оценки значительно выше, и одинаково хорошо по сравнению с другими методами обучения. Для поведенческие последствия, студенты из комплексной группы сообщили, что отношение было значительно больше положительных или равно в отношении предметных областей, их способностей и навыков, а также об обоих конечно, и учителя. В одном исследовании, родители студентов в интегрированной группы сообщили значительно выше, восприятие отношений для своих студентов по сравнению с не-интегрированных курсов ..
Последствия. Педагоги в целом сделать все сознательные усилия, чтобы сделать то, что является лучшим для своих студентов. Они охотно использовать новые идеи и включить их в свои программы обучения и в их стремлении к улучшению образовательных результатов. Тем не менее, часто учителя остались без четкого указания которых учебные подходы работают лучше всего, или определить, легко осуществимых процесс, который позволит им реализовать инновационные подходы. Таким образом, после благонамеренные попытки следует разочарование, они часто возвращаются в свои модели обучения вчера на основе тематических областей, как отключить силос.
Это исследование еще больше укрепляет утверждает, что комплексные программы получения более высоких образовательных результатов. Педагоги, скорее всего, добиться успеха, и, следовательно, продолжить работу по совершенствованию учебных программ и обучения, когда им предоставляются некоторые средства для достижения этого успеха благодаря прагматичной и удобный процесс разработки учебных программ (Болдриджа, 2002; Дрейк, 1993; Эдлинг, 1996 ; Дженкинс, 1997; Льюис, 2000; Льюис, Шаха, Фарнсуорт, Benson
Необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить и другие факторы могут повлиять на благоприятное воздействие достигнутых комплексной программы связаны ли студент, учитель или школьного окружающей среды. Другие исследования остаются, в том числе потенциальных различий в последствиях, основанной на интеллекте, стили обучения, а также возможных культурных различий. Дополнительные исследования с участием других областях было бы полезно, как хорошо.
Бин, J. A. (1995). Учебный интеграции и дисциплины знаний. Phi Delta Каппан.
Болдриджа (2002). Малколм Болдриджа Национальная премия качества 2002: Образование критерии эффективности Excellence. Национального института стандартов и технологий. Gaithersburg, MD.
Бернар, Виктория (1997). Анализ данных комплексного Schoolwide улучшения. Ларчмонте, NY: Eye по образованию.
Дэниелс, С. Э. (2002). Первый в поиске. Качество Прогресс ", май 2002.
Деминг, В. (2000). Выхода из кризиса. Cambridge, MA: MIT Press. (Original работы опубликованы Первоначально опубликовано в 1982 году Массачусетский технологический институт, Центр перспективных образовательных услуг, Cambridge, MA.)
Дрейк, С. М. (1993). Планирование Комплексная учебная программа: Призыв к приключение. Александрия, Вирджиния: Ассоциации по надзору и разработке учебных программ.
Эдлинг, В. H. (1996). Образование и работа: разработка комплексной программы. Вако, штат Техас: Центр по охране исследований и разработок.
Фуллан, М., с Stigelbauer, S. (1991). Новый смысл реформы образования. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Педагогический колледж Press.
Дженкинс, Л. (1997). Улучшение обучения. Качество Применение принципов Деминга в учебных аудиториях. Milwaukee, WI: ASQ качества Press.
Джеральд, C. D. (2000). Состояние качества [Государства Графы 2000]. Образования недели января.
Лангфорд, Д. П.,
Льюис, В. К., (2000). Перспективы комплексного обучения и шаги по интеграции. Комплексное обучение Конференции 2000 года, Департамент образования штата Орегон, Portland, OR.
Льюис В.,
Льюис В.,
Льюис, V.; Шаха, S.; Фарнсворт, B.; Бенсон, L. и Бахр, D. (в печати). Использование оценки в улучшении технологических программ инструкции. Журнал Учебные психологии.
Miles, Кертис Grummond, Филлис. (1996). Работы: оценка профессиональных навыков, привычки, стиль. H
Мернейн, Р. J.,
Национальная комиссия по вопросам передового опыта в области образования. (1983). Нация в опасности: Vol. Заключительный доклад (август ред.). Вашингтон, постоянный ток
Равич, D. (2000). Левый защитник: Век Ошибка реформы школы. New York, NY: Simon
Sagor, R. (1992). Как проводить совместные исследования действий. Александрия, Вирджиния: Ассоциации по надзору и разработке учебных программ.
Сарасона, С. B. (1991). Предсказуемые Провал реформы образования: Можем ли мы сменить курс до ее слишком поздно. Сан - Франциско, штат Калифорния: Jossey-Bass.
Шейн, Е. H. (1969). Процесс консультаций: его роль в организации развития. Чтение, М.: Addison-Wesley Publishing компании.
Шаха, С. H. (1983). Когнитивных и аффективных процессов, связанных с школа Достижения: Последствия для оценки. UCLA: Центр по изучению оценки. (№ 195)
Шаха, С. H. (1984). Связь Self-Concept в причинной атрибуции. Образовательные ресурсы Индекс, № 234-293.
Шаха, С. H. (1998). Комплексная Результаты: Где ИТ Потребность быть мышление. Здоровье Management Technology, 9, № 10 (сентябрь).
Смит, H. (1995). Переосмысление Америка: новые стратегии и партнерства в сфере бизнеса и образования. New York, NY: Random House.
