От учителя ориентированного на личностно-ориентированного программы: совершенствование обучения в различных классах

Введение

Двадцать первый век классы вызов традиционным, педагог-центром учебной программы для удовлетворения все более разнообразные потребности учащихся и сделать необходимые увеличивается в достижении выгоды. Школа насилия, разнообразных потребностей учащихся и населения, образовательных обновления и технологических достижений место высокие требования к учителям в районах, для которых они были официально привлечены к ответственности. Группа педагогов, проблемы возникают при обучении стилей конфликт с стилями обучения студентов, что часто приводит к ограниченной обучения или нет обучения. Алтан и Тромбли (2001) предлагают учащегося центрированности в качестве модели для борьбы классе проблемы, потому что его жизнеспособности для удовлетворения различных потребностей. Личностно-ориентированные классы студентам место в центре класса организации и уважать их потребности в обучении, стратегии и стили.

В личностно-ориентированного классы, студенты могут наблюдать деятельность индивидуально или в парах и малых группах на различных задач и проектов. Переход от обучения всей группы удовлетворению индивидуальных потребностей учащихся предполагает тщательного планирования и конкретных задач управления классе ..

Цель

Помещение - один преподавания и обучения, подход соответствует все - не работает на все большее число студентов населения и вызвало этот исследователь разобраться, что требуется для перехода от учителя ориентированного на личностно-ориентированного подхода. Мак-Комбс

Learner характеристики

Личностно-ориентированный подход

Важным фактором личностно-ориентированного подхода, ставит изучение характеристик всех учащихся под микроскопом, с особым упором на низкими показателями учащихся. Мак-Комбс (1997) объяснил, что основное внимание в личностно-ориентированного подхода на отдельных учащихся наследственности, опыт, перспективы, фон, талантов, интересов, возможностей и потребностей. Она определила личностно-ориентированного, с научно-исследовательской точки зрения, в качестве основы для уточнения того, что необходимо создать благоприятную для обучения контекстах увеличить вероятность того, что больше студентов будут испытывать успех (Определение понятия "Личностно-ориентированные" [пункта] 2). Культурные факторы воздействия учителей соединение должно внести в леса студентов обучение (Сингхам, 1998; Мак-Комбс

Основное внимание уделяется метапознания, как отдельных учащихся. Milambiling (2001) продлил личностно-ориентированного определение, характеризуя личностно-ориентированного образования как контекстно-зависимой. Она сказала, что культура контексте обучения не менее важна для обучения в качестве содержания и методов. Milambiling рекомендовал программы которые касаются культуры учащихся в конкретных контекстах обучения ..

Учитель-ориентированного подхода

Учитель-ориентированный подход связан главным образом с передачей знаний. Макдональд (2002) уточнить определение, сказав, что работа учителя зависит от способностей, навыков и усилий своих студентов. Успеваемости учащихся находится на переднем крае преподавателей учебных программах, но учителя приводятся в отчетности для удовлетворения стандартов и нередко жертвуют потребностей студентов для обеспечения воздействия стандартов. Berliner (цитируется по Шерер, 2001) отличаются между экспертом и начинающие учителя. Он пояснил, что эксперт учителей случае знания, знания информации, хранящейся в их банки памяти, что позволяет их сравнить ситуации и реагировать соответствующим образом.

Они собрали импровизированный магазин ответов для захвата прилежный моментов. Вопрос, однако, являются ли эти импровизированные ответы четкого соответствия для учащихся кто испытывает трудности. Berliner подчеркнул, что, когда преподаватели изучают друг друга, уроки, посещать классы друг друга, и представить тематические исследования о труднодоступных научить студентов, качество профессионального роста улучшит ..

Учителя учителей учебную среду, акцентируется внимание на создание новых отношений с учениками, которые будут опираться на интеллектуальный исследования отдельных материалов. Они уделять больше внимания, чем на содержание студента обработки. Макдональд (2002) объясняет, что это трудно поверить в способность детей, если один не имеет смысла, как с ней работать. Утилитарный подход к обучению, который стремится ассимиляции в обществе в интересах меньшинств и поддерживает приобретение поведения требует сложившейся экономической системы и аппарата, этот подход увековечивает неравенство (Blackwell, Футрелл и Imig, 2003).

Оба подхода признают студентов в качестве ключевого фактора в повышении успеваемости. Учитель подхода, ориентированного на местах контроля для обучения в руках учителя. Учитель использует свой опыт по содержанию знания, чтобы помочь учащимся соединений. Усилия, чтобы знать, ученик и как он обрабатывает информацию, имеет вторичное значение. Личностно-ориентированного подхода, однако, места больше ответственности за знание индивидуальных способностей учащихся и создание среды, в которой учащиеся могут сделать изучение связей. Аналогичным образом ответственность для достижения смещается к ребенку. Учителя предоставляют разнообразные учебные методы и приемы для оказания помощи учащимся построить их обучение и разработка системы для применения знаний и теории ..

Оценка методов обучения

Вторым важным фактором, методов обучения, генерирует данные для оценки правильности поведения учителя для обучения студентов положительное (Мак-Комбс

Учебно-центру Среды

Прямая инструкция является преобладающей учебные практики, используемые в учитель-ориентированного подхода. Учебные графики и актуальность соблюдать законодательство не выделить время для учителей поставить открытые вопросы, или для работы по проблеме-проектов. Бойер (цитируется по Перкинс, 1993) сообщили, что один процент учебного времени отводится на вопросы, которые приглашают вдумчивый ответ. Томлинсон (2000) описывает полка завода модели краской на номер шаблона, который не соответствует потребностям студентов. Тем не менее, опыт, учителей довести до контексте обучения не может быть недооценена. Они видят картину в целом и у команды содержания. Традиционно, учителя решили, что студенты будут учиться и как.

Аранжировка в обычных классах ограничено из-за взаимодействия студентов в основном отвечая на под руководством преподавателя вопросы. Редко студентов построить свое собственное обучение и достижение измеряется на объективных тестов. Нужны подходы, которые действуют таким образом, чтобы преобразование школы культуры от того, который фокусируется на обработку, ориентированный на изобретение в интересах подотчетности (Макдональд, 2003) ..

Учитель-ориентированный подход по образцу фабрик и заводов были построены до конца. Фабрики традиционно были разработаны с глазом к оптимизации производительности за счет регламентированных процессов (Томпсон, 2003). Виноград (2002) доклады о работе, проделанной Том Кэрролл и Джуди державы к реальным изменениям в том, как учителя учат в школе. Они считают, что старые иерархические роли университетского профессора, школьный учитель, и до начала работы учитель должен быть разбит, чтобы учителя собраться вместе и сделать то, что они делают лучше всего: исследовать, экспериментировать, создавать, осуществлять и оценивать то, что требуется для достижения студент успех. Светоотражающие запрос является одним из компонентов достойного исследования в учитель-ориентированный подход ..

Учебно-центр

В личностно-ориентированного окружающей среды, школьным учителям долю рассказов о взаимодействии студентов с содержанием и методологией. Они принимают участие в профессиональном развитии, чтобы научиться различать обучения. Томлинсон (2000) определяет дифференциацию как способ мышления о преподавании и обучении, который основан на набор убеждений, что студенты, того же возраста отличаются в своей готовности учиться, их интересы, их стиль обучения, своим опытом, и их жизненных обстоятельств. Она добавляет, что различия в студенты достаточно существенной, чтобы сделать большое влияние на то, что студенты должны учиться, скорость, с которой они должны учиться, и необходимую им поддержку со стороны учителей и других, чтобы узнать это ..

Дифференцированное обучение отвечает потребностям различных групп населения студента, студент должен связи с упором на содержание, процесс и учебные профили. С личностно-ориентированного подхода, учителей принести команде содержания знания, но и гибкость конструкции для учащихся, чтобы построить свое обучение. Learner потребности и особенности превалируют над знание фактов и навыков; акцент делается на привлечение учащихся в обучении для понимания и мышления, чтобы помочь им создавать свои собственные интерпретации. Учитель рассказы и внимание учащихся характеристики делают личностно-ориентированного подхода жизнеспособной альтернативой для согласования методов обучения учащихся с потребностями.

Светоотражающие расследованию

Один подход к принятию учащихся характеристик стали как приоритет и коллективные цели участия педагогов в рефлексивной расследования. Хендерсон и Хоторн (2002) объяснил, что отражает запрос процесс вовлечения учителей и лидеров в вдумчивый обучения, научных исследований, рассказ, и расширение прав и возможностей (стр. 38). Светоотражающие запрос позволяет человеку проанализировать и определить допущения и чувства связаны с практикой, теоретизировать как предположения и чувства, связанные с практикой, теоретизировать ли допущения и чувства, функционально или dysfunctionally связанных с практикой, и действовать на основе полученных теории практике (стр. 40). Индивидуальный запрос должно произойти, а затем совместно с более широкой группы для осуществления контекстуальный изменения ..

В учителя ориентированного среды, отражение проявляется как ограниченное обсуждение содержания знания с наставником или небольшого числа учителей. Мышление в основном ответственности учителя, студенты запоминать и читать информацию, предоставленную учителя. Макдональд (2002) объясняет, что учителя сделать важное решение: они решили, что они хотят, чтобы их студенты понять. Студентов выступления шоу затяжной недоразумений и необходимость дальнейшего уговаривать. Оценка указывает на недостатки, но не процедуры для применения в других ситуациях. Многие оценки коммерческой основе производится без учета культурных различий в классе населения или для индивидуальных потребностей учащихся ..

Мышление-ориентированного образования

Учитель знаний характеристик студентов помогает в выборе учебной практики, которые способствуют критическому мышлению и решение проблем. Цель ученика подхода является получение студентами основанную на развитии мышления о содержании они учатся (Перкинс, 1994). Аранжировка в личностно-ориентированного классе отражает разнообразные способы учащимся приобретать контент. Студенты построить их обучение в совместной работе в исследовательских групп для решения подлинных проблем и критики, защитить, или изучить альтернативные точки зрения. Студенты могут сделать смысл, производя проектов, которые стали основой для изучения других, что они узнали. Хотя студенты являются активными учащихся, опыт учителя по-прежнему является мощным часть учебного уравнения ..

Управление как обучение ведется отличает учителя-центре с личностно-ориентированного подхода. Содержание и методы выносятся для учителей учитель-ориентированного подхода. Учителя не участвуют в выработке и реализации учебных программ. Как правило, они получают направления на людей, которые не участвуют в обучении детей, и которые часто не знал и не упустили из виду динамику, что различные группы населения на месте классах. уровня преподавателей знаний и подходов для обучения отражать то, как они узнали, и что они чувствуют себя комфортно обучения. Томлинсон (2000) объяснил, что подходы, которые теряют зрение души преподавания и обучения, сделать его трудно присутствовать на индивидуальных различиях ..

В обоих подходах учителей обеспечить исходные данные и содержание, и задавать вопросы, которые учащиеся могут использовать для создания смысл. Тем не менее, разнообразие методики преподавания, оценки качества программ и обучения, что является неотъемлемой частью личностно-ориентированного подхода, игнорируются в учитель-ориентированного подхода. Кроме того, характеристики студентов стали данные, которые учителя используют в соответствии обучения. Наоборот, в личностно-ориентированного подхода программы, хотя часто на коммерческой основе, будет одобрен факультета, они принимают решения о том, что подходит для их учеников и выбрать стратегии, которая будет работать для своих учащихся. Разработчики личностно-ориентированного учебные программы стремится к тому, что учителя помогают учащимся достичь и что учителя обеспечиваются опытом, чтобы помочь им расти в профессиональном плане ..

Оценка качества программ

Марцано (2003) пояснил, что, когда в школах посмотреть, что работает и изучить факторы, которые определяют успеваемость учащихся, три соображения должны быть изучены. Во-первых, в какой степени мы можем участвовать в этом поведении или решения этой проблемы? Далее, лук многое менять в нашей практики по этому вопросу увеличения успеваемости студентов? Наконец, сколько усилий понадобится, чтобы существенно изменить нашу практику по этому вопросу? Ли учащийся или учитель-центру, оценка имеет огромное значение для оценки качества программ. Учитель рассказы, отражающие через запрос предоставить контент для оценки целесообразности практики. Частота профессионалов рассказывать и коллективно проверки теорий для различных групп населения создаст условий обучения, где учащиеся опыт успеха ..

Переход или смена парадигмы?

Сравнение учащегося и учителя ориентированного подходов показывает, что в обоих подходах учителей демонстрировать свою компетентность в содержании знаний. В обоих подходах, учителя признают, что студенты имеют различные потребности. Различия возникают в педагоги ли участвовать в отражающей расследования. Запрос, что основное внимание в области культуры и учащихся находится в суть, как помочь учащимся смысл обучения. Думая, что помогает учащимся установить связи со своим прошлым опытом или ранее знания, является обычным делом. Оценки баланса, который весит как надлежащим учитель дирижирует ученик характеристик и методов обучения.

В учителя учебную среду, учителя пытаются разобраться с ограничениями, введенными программы стандартов и законодательства в одиночку или в фрагментированных групп. Обязательство сверху вниз и снизу вверх, не рутиной. Покрытие материала имеет приоритет над обучения глубоко, чтобы студенты могли использовать обучения в различных ситуациях. Учителя имеют тенденцию следовать за волнами, а не устав курсов. Они считают, перегружены масштабы проблемы студентов (Хейкок, 2003).

Включение отражающей запрос, думая, ориентированного обучения и оценки качества программ требует смены парадигмы. Для поддержки личностно-ориентированного подхода, заинтересованные стороны должны поддерживать идеологию. Вопросы изменения в обществе, альтернативные пути обучения, и в историческом контексте образовательных практик не может быть автоматической. Там должно быть обязательство, чтобы размышлять, создание мышления-ориентированного образования, и постоянно оценки качества учебных программ.

Ссылки

Алтан, М. З.

Блэкуэлл, П. J., Футрелл, М. Х.,

Хейкок, K. (2003). К справедливому распределению учителем талант. Лидерство образования. 60 (4), 11-15.

Хендерсон, J.G.

Marzano, Р. J. (2003). Используя данные: Две ошибки и права. Лидерство образования. 60 (5), 56-60.

Мак-Комбс, Б. Л. (1997). Самооценка и размышления: Инструменты для поощрения учителей изменения в сторону личностно-ориентированного практики. NASSP бюллетень, 81, 1-14. Проверено 24 марта 2003, с http:library-cat.citadel.edu

Мак-Комбс, Б. Л.

Макдональд, J. P. (2003). Учителя изучения студенческих работ: зачем и как? Phi Delta Каппан. 84 (2), 121-127.

Milambiling, J. (2001). Более говорить: предложение с педагогическим образованием TESOL. TESOL журнал 10 (4), 3-4.

Перкинс, D. (1994). Мышление-ориентированного образования. Лидерство образования. 51 (4), 84-85.

Шерер, M. (2001). Повышение качества преподавания силу: беседа с Дэвидом C. Berliner. Лидерство образования. 58 (8), 35-38.

Сингхам, M. (1998). Канарейка в шахте: достижение пробелы между черным и белым студентов. Phi Delta Каппан. 80, (1), 8-15

Томпсон, S. (2003). Создание системы высокопроизводительных школы. Phi Delta Каппан. 84. (7), 489-495.

Томлинсон, К. А. (2000). Совместимыми различия? Основанные на стандартах обучения и дифференциации. Образования лидерство, 58 (1), 2-6.

Винограда, K. (2002). Vision убежища: задатки Collaboratory. Converge. 4 (12), 20-21, 50-51.

Кэти LABOARD BROWN

Доцент

Цитадель