Кардинал сдвиги в управлении школами в Южной Африке
Введение
Инициативы в области реформы в сфере образования в Южной Африке последующих аналогичных тенденций в остальной мир. Эти перерывы инициатив, касающихся реформы предположение, что участие преподаватели, учащиеся и родители могут способствовать достижению желаемых преобразований в сфере образования (Mosoge
Хотя видение преобразована система образования в Южной Африке был создан в рамках политики и нового законодательства, система по-прежнему зависит от духа, систем и процедур, унаследованных от апартеида. Доклад Национальной целевой группы по управлению образованием развитию в Южной Африке определены следующие четыре наследие апартеида в области образования (Министерство образования, 1996):
* Образования наследие: полная фрагментация системы образования создан апартеида является одним из наиболее заметных наследий. В период апартеида, 19 отделов образования обслуживал различных этнических и расовых групп (Харбер, 2000). Школы, таким образом, структура расовой иерархии. Белый школы основных бенефициаров и черный школ, наиболее неблагополучных семей.
* Наследия управления образованием: отсутствие легитимности системы образования привело к кризису в школах. В большинстве школ это сопровождалось неэффективного управления и распада преподавания и обучения.
* Общественное наследие управления: государственное управление характеризуется иерархической структуры переплетаются с авторитарным стили управления. Новых департаментов образования унаследовали эти структуры и стиля управления.
* Гендерного наследие: более широкие дискриминационных тенденций в обществе в целом влияние прошлого опыта. Женщины в целом были недостаточно представлены на руководящих должностях в связи с восприятием, что женщины не годится верхних позициях.
Восстановление культуры преподавания и обучения, после распада в эпоху апартеида, в настоящее время один из наиболее важных мероприятий, направленных на улучшение качества образования в южноафриканских школах (Гарсон, 2000). Эта статья сосредотачивается на определенной области руководства и управления инициатив по борьбе с низким качеством образования в большинстве южноафриканских школах.
Восстановление культуры преподавания и обучения
Понятие "культура обучения и преподавания" широко используется в контексте образования в Южной Африке. Оно ссылается на отношение педагогов и учащихся к изучению и преподаванию, а также их преданность и приверженность школ (Lethoko, 1999)
Некоторые факторы внесли свой вклад в отсутствие культуры обучения и преподавания в школах. Наиболее важные факторы и стратегии вмешательства являются следующие:
* Неудовлетворительные физические условия и большие недостатки в предоставлении ресурсов, средств и оборудования в школах. Огромные различия существовали в период апартеида, и до сих пор существуют между школами с точки зрения школьных зданий и ресурсного обеспечения. Они включают электричество, вода, санитарно-гигиенические блоки достойного, телефоны, защитные ограждения, копировальная техника, учебники, хорошо оснащенных библиотек, мебели и учебных помещений (Харбер, 2000; Чисхолм
По Чисхолм и Валли (1996) Департамент образования обязано обеспечить необходимую инфраструктуру и ресурсы, необходимые в школе. Такие инициативы, как Tirisano были осуществлены с просьбой предоставить ресурсы и средства. Кроме того, модель финансирования, содержащихся южноафриканских школах, Закон требует школьных общин внести свой вклад в школе ресурсов.
* Плохое управление и административные навыки. Разбивка менеджмента и лидерства в школе является важной частью их дисфункции (Christie, 1998). Следующие факторы управления внесли свой вклад в срыв культуры обучения и обучения: полномочия директора "был сокращен с освободительной борьбы (Найду, 1999); организационная структура школы, которая в некоторых случаях слишком бюрократической, является воспринимается как жесткие процедуры школы, политики и правил, отсутствие хорошо спланированных класса посещений и наглядности основные оказать негативное влияние на культуру обучения и преподавания (Блас
Очевидно, что многие проблемы возникают из окружающей среды в целом и не могут быть решены на уровне школы только. Президент и министр образования этой связи начали кампанию в целях совершенствования культуры обучения, преподавания и услуги (жеребят) в феврале 1997 года. Цели у кампании были следующие: дисциплинировать, преданность делу и мотивацию педагогов, учащихся, директоров и других заинтересованных сторон; на создание безопасных обучения и образовательные учреждения, оказать основных ресурсов для эффективного обучения и преподавания, развитие образования, что устав выражает образования ценностей и стремлений всех граждан, а также установить избран демократическим путем, хорошо подготовленных и эффективных школ (Makhantshwa, 2000).
Его целью являлось стимулирование педагогов, учащихся и родителей в совместную работу по улучшению качества образования. Кампания также призвал общины на себя ответственность за свои школы. Tirisano развился из этой инициативы по реформе. Семинары на районном уровне организуются также улучшить необходимые управленческие и лидерские навыки ..
* Бедные отношений между руководителями, педагогами, учащимися и их родителями. Во многих школах эти отношения были характерны неуважение, недоверие, конфликт, недовольство, изоляция, плохая связь и практически не сотрудничество и поддержку (Чисхолм
Разбивка культуры обучения и преподавания в школах, возможно, частично понимать с точки зрения организационной пробоя (Christie, 1998). Оно проявляется в сбоев классов, неисправность управления, коллапс власти в школах и нарушение дисциплинированные обучения и преподавания. Хотя школы с бедными культуры обучения и преподавания, следует рассматривать в их контексте, являются следующие наиболее часто наблюдаемые характеристики следующим образом: слабая / низкая посещаемость, педагоги не имеют желание учить, напряженность в отношениях между различными компонентами школы сообществу, акты вандализма, бандитизм, изнасилование и злоупотребление наркотиками, высокий уровень отсева, плохие результаты школы, слабое руководство, управление и администрирование, общие чувства безнадежности и низкий моральный дух, нарушается власти и неудовлетворительное состояние зданий, сооружений и ресурсы ..
В восстановлении культуры преподавания и обучения, определенные сдвиги в руководстве управления образованием и необходимо срочно и обсуждается в следующем разделе.
Ключевые изменения в руководстве образования и управления
После ликвидации апартеида образования реконструкции была обусловлена двумя императивами: во-первых, правительство должно было преодолеть наследие апартеида и обеспечить систему образования, которая строит демократию, достоинство человека и равенства, а во-вторых, система непрерывного образования для Южной Африки был быть установлены. Первым шагом было разделить ответственность за образование между министром образования и девять новых провинциях после 1994 года.
В основе политических инициатив, является процесс децентрализации процесса принятия решений о распределении ресурсов на уровне средней школы и демократизации управления школой и управление "(Департамент образования, 1996). Эти процессы и структуры, связанные с переходом к институциональной автономии, так называемая школа управления на основе образовательных учреждений (Mosoge
Для того чтобы понять роль директоров в Южной Африке, необходимо понять основные изменения в организации школы в новой разрешение образования. Роль школы в традиционной модели доминирующей в Южной Африке до 1994 года было то, что от менеджера или администратора (Преториус, 1998). Директора школ также было больше управленческих и административных задач и меньше преподавательскую деятельность. Эти школы были характерны авторитарный, иерархический сверху вниз стили управления (Чишом
Изменение школ "сверху вниз" на "участие" управление включают следующее (Hart, 1995; Gultig
1 Принципы лидерству, а не учить. Статус директоров зависит от их способности руководить своей командой преподавателей и создать дух, который создает совершенные педагогов и учащихся в вдохновили эффективной школьной среде (Паркер
2 принятии решений иерархия становится более плоским. Чтобы уменьшить проблемы в иерархической системе, льстить, более открытым и участия создаются структуры. Это позволит укрепить обмен информацией и создать атмосферу, были членами испытать чувство "собственности".
3 Ответственность является общим. С развитием школьных управленческих команд (SMT), ответственность разделяет и проблемы решаются совместно.
4 Руководство по расширению прав и возможностей участников. Принципы видят свою роль в расширении возможностей других, чтобы решения о работе школы, а не борьбы с ними (см. Паркер
5 Разработка вместо доставки знаний. Школы создания процессов и структур, накапливать опыт. Это требует эффективной системы повышения квалификации персонала.
6 командной отношении путем роста, а не статус. В новой школе разрешение положение человека в иерархии не является единственным основанием для уважения. Это уважение будет, скорее, получили, показав других педагогов и учеников, что они этого заслуживают.
7 Подчеркните эффективности школ, а не просто эффективности. Многие школы в прошлом бежал эффективно, но по-прежнему производится бедных матричных результаты, а не желаемых результатов в обучении. Внимание сейчас уделяется постоянное обязательство, постоянное совершенствование который включает все в школе.
8 Создание культуры обучения, а не управлять поведением. Где принципы в прошлом считали, что педагоги требуют постоянного контроля, подход к "новым" школы должны обеспечить, чтобы согласованные на результаты достигаются путем возложения педагогов и учеников работать в направлении их без постоянного надзора (см. Паркер
Учитывая вышеизложенное, становится ясно, что совместное управление подразумевает большую ответственность. Существует широко распространенное мнение, что объем доверителей в южноафриканских школах становится неуправляемым и что многие из средних школ не хватает времени для, и четкое понимание своего руководства задание (Budhal, 2000). Это подтверждают исследования, проведенного в Соединенных Штатах, где было установлено, что принципы высказали мнение, что децентрализация принесла дополнительных служебных обязанностей без снятия какой-либо ответственности (Portin, 2000).
Ошибочной идеей, что может возникнуть принципы должны быть только в силу занимаемой должности членов с ограниченным участием в управлении школой (Mosoge
Он несет ответственность за школу руководящего органа (SGB), чтобы определить школьной политики и обеспечения качества образования в школах. Они играют активную роль в определении направления школы, видение и миссия. Хотя SGB является главным партнером в руководстве и управлении школой, ни SMT ни SGB может выполнять свои функции без активной поддержки со стороны других ..
При обсуждении вопросов школьного управления, часто ошибочно полагают, что принципы являются только номинально (Терри, 1999). Это не относится к принципам, которые пользуются образовательные возможности реформ. Новые условия и ожидания в области образования создавать новые вызовы и перспективы для роли руководителей. Эффективные директоров в новом разрешение следует пересмотреть функции руководства и управления, а демократические функции, поскольку оба имеют решающее значение для изменения происходят и в строительстве демократических школ (Gultig
Директора не готовы к новой роли в качестве 'главных исполнительных директоров ", как в результате быстрых изменений в новой системе школьного управления (Департамент образования, 1996). Комиссия Отчеты также показывают, что разрыв между школьных органов управления и принципов привело к отсутствием ясности в отношении роли государственного управления и менеджмента (Департамент образования, 2000c). Это, в свою очередь, может вызвать конфликт де-факто, несмотря на ясность в законодательство. Это означает, что школа управления, основанного может привести к борьбе за власть с принципами настоящее время для работы с педагогами, учащимися, родителями и другими, которые могут занимать различные значения. Для этого необходимо умение вести переговоры, как принципы должны достичь консенсуса между различными группами в определенных ситуациях и привести силой с фронта в других ситуациях (Диммок
В следующем разделе пять примеров инициативы по реформе управления в Южной Африке с целью повышения культуры преподавания и обучения, кратко объяснил
Инициативы в области реформы на юге африканского школы, относящиеся к управлению
При решении задач и возможностей, стоящих перед системой образования в Южной Африке, различные инициативы в области реформы были осуществлены.
Южноафриканских школах, Закон 1996 года (Закон № 84 от 1996 года)
Южноафриканских школах, Закон (SASA) основан на справедливости и обеспечивает систему для организации, управления и финансирования государственных школ (Департамент образования, 2000г, 17). Он признает права и обязанности всех членов общества в управлении школами. SASA проводит различие между функциями управления школы руководящего органа (SGB), а также профессиональных функций управления школьной команды управления (SMT) в школе как было сказано ранее.
SASA предполагает значительный шаг в направлении децентрализации в Южной Африке образования и дает SGB и SMT значительную власть в управлении школами. Это позволяет для развития и демократически подотчетных регулируется школьной системы, основанной на партнерстве между правительствами, учебными заведениями и местными общинами (Харбер, 2000, 18). Функции SGBs и SMTs изображены на рисунке 1.
[Рисунок 1 опущены]
SASA обеспечивает основу, на которой Национальная целевая группа по развитию управления образованием могут основывать свои исследования.
Доклад Национального целевая группа по развитию образования управления
В 1996 году Национальное управление образования создана Национальная целевая группа по вопросам образования Управление развития для обзора системы образования в Южной Африке и выработки рекомендаций по совершенствованию управления образования (Gultig
Результаты этой целевой группы показывают, что общие стратегии необходимо перевести новый подход к управлению образования и развития системы управления в эффективные, конкретные и достижимые действия. Они предложили стратегическую основу для развития образования, которая включает в себя следующие пять ключевых компонентов потенциала:
Стратегическое направление 1: руководители и педагоги в школах и на всех уровнях системы образования должны иметь возможность совместно, чтобы определить стратегические направления своей деятельности, другими словами, видения, миссии и руководством план развития (Департамент образования, 1996) .
2 Организационные структуры и системы: Образование менеджеры могут выполнять только эффективно, если управленческие структуры, в которых они работают эффективно. Это требует укрепления потенциала для разработки и проведения качественных услуг образования на основе эффективных структур и процедур (Департамент образования, 1996).
3 Людские ресурсы: Качество образования и процесс изменения зависят от компетенции каждого в системе образования (Департамент образования, 1996). Это означает, управления и развития людей в системе образования.
4 инфраструктурные и другие ресурсы: эффективное управление и создание потенциала зависит от наличия соответствующих уровней инфраструктурных, финансовых и других связанных с ними ресурсов (Департамент образования, 1996). Кроме того, человеческие, финансовые и материальные ресурсы, которые необходимы для развития образования, управления, и эти должны быть ориентированы на области больше всего нуждается.
5 сетей, партнерства и связи: New сетей, партнерских отношений и связей, необходимых для вождения развития управления образованием и должны стать основой для развития менеджмента. Она также требует укрепления потенциала таких партнерских связей и сетей.
Tirisano была попытка реализовать выводы Национальной целевой группы, и для решения низкого качества образования в системе.
Tirisano (Совместная работа)
13 января 2000 года, министр образования, Кадер Асмал начал девять момент образования мобилизационной кампании, в рамках кампании жеребят. Tirisano был запущен как следствие серьезных проблем в особенно тяжелом положении школ в Южной Африке (Департамент образования, 1999a). Девиз кампании 'Tirisano (Совместная работа по созданию южноафриканской системе образования и обучения для 21 века). Первоначальных девяти пунктов плана позже организованы в пять основных программ для руководства образование преобразования в течение следующих нескольких лет. Для целей настоящей Программы 2, которая занимается вопросами управления, изложенных:
Программа 2: Школа эффективности и профессионализма педагога: Эта программа четыре приоритетных состояний (отдел образования, 200013: (1) Школы должны стать центрами общественной жизни; (2) Условия физической деградации в южноафриканских школах должен быть положен конец; (3) профессиональные качества преподавательского состава должны быть разработаны и (4) успех активном обучении через основе результатов образования должно быть обеспечено. семь проектов предлагаемых для достижения этих приоритетов.
Проект 1: Создание школы работают: Ее стратегическая цель сосредоточить усилия на восстановлении доверия общественности к системе школьного образования и повышения уровня (Департамент образования, 2000f).
Проект 2: Лидерство и руководство: его стратегических задач является обеспечение всех школ управленческих команд, которые демонстрируют приверженность к развитию школьной среде, что способствует качества, в целях выработки общего видения и качества обучения и преподавания, установить высокие стандарты и ожидания для учащихся и преподавателей, а также для создания климата, благоприятного для обучения и профессионального роста педагогов (Департамент образования, 2000f).
Проект 3: Управление: Ее стратегические цели, чтобы все школы имеют руководящие органы и всех средних школ, учащихся представительные органы в соответствии с SASA; создать условия для школьных органов управления в целях обмена опытом и знаниями; содействовать созданию профессиональной подготовки и разработка программ для руководящих органов и ученика представительные органы, а также для содействия созданию национальных органов (Министерство образования, 2000f).
Проект 4: Состояние и качество преподавания: Стратегическая цель заключается в разработке основы для развития педагога, обеспечить разработку Южно-Африканского совета для преподавателей (SACE), а профессиональная организация для преподавателей, а также осуществлять в партнерстве с SACE , кодекс поведения, который направляет стандарты практики и этики образования Департамента образования, 2000f).
Проект 5: Learner достижения: стратегическая цель данного проекта заключается в обеспечении повышения эффективности и достижения учащихся. Культуры неисполнения, однако, не допускается ни в одной школе (Департамент образования, 2000f).
Проект 6: Школа безопасности: Стратегическая цель заключается в создании безопасного и терпимости путем обеспечения для всех школ, свободных от преступности, насилия и сексуальных домогательств (Департамент образования, 2000f).
Проект 7: Школа инфраструктуры: стратегическая цель заключается в разработке плана, касающиеся инфраструктуры отставания в школах, в том числе восстановление школ в состоянии отчаяния (Департамент образования, 2000f).
Южноафриканской моделью для всей школы оценки возникла из инициативы Tirisano, в частности Программы 2, который посвящен проблеме эффективности школ.
Всего оценки школы
До 1994 года было проведено 19 различных систем контроля школы, которые работали в качестве групп инспекторов, которые не были специалистами в любой области (Департамент образования, 2000c). Система оценки не всей системы, не организованы и не профессионал.
Национальная политика в области оценки полного школы был разработан для обеспечения того, чтобы школы оценка проводится с целью согласованной национальной модели. Он устанавливает правовые основы для оценки школы, ее цели, что оценивается и которые могут выполнять эти функции. Цель этой политики заключается во-первых, улучшить общее качество образования в Южной Африке школ (Департамент образования, 2000e). Во-вторых, политика предлагает руководящие принципы, инструменты для оценки, а также встроенные механизмы доклад о выводах и обеспечить обратную связь со школой и другими заинтересованными сторонами. Поскольку процесс, все оценки школы предназначена для поддержки и развития, а не карательный, и субъективные.
Департамент образования предоставляет определенные принципы и критерии оценки для всей школы. Эти критерии указывают аспекты школы, которые должны быть представлены отдельно в самооценке и внешних аудитов (Департамент образования, 2000c, 1). В протоколе после оценки будет уделено школам и органы школьного самоуправления. Рекомендации по улучшению указаны в этих докладах. Районных служб поддержки отвечает за поддержку школы в выполнении рекомендаций (Департамент образования, 2000b). Школу, то должна разработать план улучшения в ответ на рекомендации, которые включает в себя сроки и показатели эффективности.
Этот план направлен главы района для утверждения или изменения в течение двух недель. Национальная политика в области оценки целом школа призвана давать образование мирового класса для южно-африканских учащихся, поставив стандартов качества в конкретные действия. Это имеет значение для качества обучения, которая рассматривается в рамках развития оценки ..
Развития оценки
Все школы в Южной Африке, как ожидается, чтобы развивать себя в качестве учебных организаций (Министерство образования, 2000h). Это означает, что школы и сотрудников (директоров школ, педагогов, учащихся, членов SMT и вспомогательного персонала), всегда обучения самостоятельно. Оценка является важной частью этого процесса, следовательно, срок, в области развития оценки, а не "субъективные оценки.
Следующие этапы развития оценки отличаются (Развития оценки для преподавателей, 1998):
(1) Предварительная оценка: предварительная оценка состоит из создания оценки панели, уточнение роли членов по вопросам оценки панели и appraisee завершения Личная информация и профессиональный рост план формы. Кроме того, все appraisees и оценщиков необходимо прийти к соглашению о том, что понимается под каждым критерием оценки документа.
(2) Оценка: оценка является самооценка, класс наблюдений (один объявил и один без предварительного уведомления) и сбор портфолио педагога.
(3) после оценки: оценщики должны готовиться к открытой и честной обратной связи во время appraisee после аттестации. Appraisees должна быть предоставлена возможность объяснить свои профессиональные практики (Развития оценки для преподавателей, 1998).
Вышеупомянутые изложены в следующих шагах, предпринятых на уровне школы на уровне каждого педагога (Департамент образования, 2000h).
Оценки инструментом в оценке Развития для преподавателей (1998) представляет собой положительные изменения. Это должно привести к профессиональному росту педагогов и повышению качества школьного образования. Если оценка становится внутренним со стороны руководства школы и профессионального развития, оно может быть полезным для процесса педагога и школы.
Заключение
Апартеида покинул Южную Африку системы образования, которая характеризуется раздробленностью, неравенство в положении, кризис легитимности распада культуры обучения и преподавания во многих школах, а также устойчивость к изменяющимся ход событий было сделано в прошлом. Хотя она не занимает много времени, чтобы сломать здоровую окружающую среду обучения, займет долгий, трудный усилия по восстановлению его (Hartshorne, 1993). Хартшорн (1993) кратко задачу следующим образом: "школьной системы в настоящее время переживает гораздо больше, чем раньше кризис доверия, признания и легитимности, то, что сейчас, с которыми сталкивается это кризис власти, смены власти. Это является прямым следствием сокращения полномочий государства, которая не была готова к обсуждению основных вопросов, на карту в образовании и в обществе "..
При рассмотрении проблем и возможностей, стоящих перед страной, Министерство образования заявляет о своей приверженности делу преодоления проблем прошлого (Департамент образования, 2000d). Последние точки законодательства Южная Африка твердо к школьной системе управления образованием. Школа управления на основе, следовательно, не прихоть или косметические изменения, но прочного явление, когда каждая школа в Южной Африке может продлить его руководство и его членов ответственным образом (Mosoge
Библиография
Ахилл, C. (1994) "Демократия и сайт управления, основанного на: влияние на образование. NASSP бюллетень, Январь, 78 (558): 12-21.
Блас, J.
Брэдшоу, L.K.
Budhal, RS. (2000) Влияние учебного руководства основных событий культуры преподавания и обучения в школе. MEd диссертации. Претория: Университет Южной Африки.
Черри, M. (1991) Школа собственности: необходимый фундамент перестройки, NASSP бюллетень, Октябрь, 75 (537) :33-39.
Чисхолм, Л.
Кристи, P. (1998) школы как (Dis) Организации: "пробой культуры обучения и преподавания" в южноафриканских школах, Cambridge Journal образования, 28 (1) :283-300.
Cistone, P.J.
Департамент образования, Южная Африка (1996) Доклад целевой группы по развитию образования управления. Декабрь. Претория: Government Printer.
Департамент образования, Южная Африка. (1999) Призыв к действию: Привлечение граждан к созданию южноафриканской системе образования и обучения для 21-го века, HTTP / / education.pwv.gov.za / Media Speeches-1999/July 99/call-to-action.html.
Департамент образования, (2000a) Всего оценки школы. Оценка руководящих принципов и критериев. Сентябрь. Претория: Government Printer.
Департамент образования, (2000b) южноафриканской моделью для всей оценки школы. HTTP / / education.pwv.gov.za / DoE_sites_african_model_for_whole_schl.html.
Департамент образования, (2000c) Комиссия сообщает, HTTP / / education.pwv.gov.za / DOE-01_sites_evaluation_commission_reports.html
Департамент образования, (2000d) Всего оценки школы. Инструменты для оценки и школьного самооценки. Сентябрь. Претория: Government Printer.
Департамент образования, (2000e) Национальная политика в целом оценки школы. Июль. Претория: Government Printer.
Департамент образования, (20001f) осуществление плана Tirisano. Январь 2000 - декабрь 2004 года. HTTP / / education.pwv.gov.za / Tirisano-Folder / Внедрение-Plan.html.
Департамент образования, (2000г) на пути эффективного управления школами и управления. Руководства для школьных команд управления. Управление и передовых школ. Департамент образования. Претория: Government Printer.
Департамент образования, (2000h) на пути эффективного управления школами и управления. Руководства для школьных команд управления. Работа, индукция и ориентации школьных педагогов. Претория: Government Printer.
Развития оценки для преподавателей, (1998) Печать документа финансируемых образования Совета по трудовым отношениям (Employer фонд) Private Bag X 895, Претория.
Диммок, C.
Габор, C.
Гарсон, P. (2000) видение новой эпохи, Учитель, январь 2000:4.
Харбер, C. (2000) государства с переходной экономикой. После апартеида реформы системы образования в Южной Африке. М.: Симпозиум Книги
Харт, атомный вес (1995) переосмысление руководителей школ, начальных школ Journal, Сентябрь, 96 (1): 928.
Hartshorne, К. (1993). Кризис и проблемы: Черный образования 1910 - 1990. Кейптаун: Oxford University Press.
Кирби, почтовая открытка
Lethoko, M.X. (1999) Восстановление культуры преподавания и обучения в средних школах в Претории области. MEd диссертации. Стелленбошского университета. Стелленбош.
Makhantshwa, S. (2000) Кампания за лучшее школьное образование. Соуэтан: Просвещение, 14 января, p.1.
Moorthy, D. (1992) канадского основной 90-х годов. Менеджер или руководитель учебного? Или как? Образование-Canada, 32 (2) :8-11.
Mosoge, M.J.
Найду, J. (1999) роль управленческой команды школы в развитии культуры преподавания и обучения. MEd диссертации. Университет Zululand.
Паркер, С.А.
Portin, закладная (2000) изменение городских директорство, образования и городского общества, Август, 32 (4): 1-8.
Portin закладная, Shen, J.
Преториус, Ф. 1998. Управление изменения на основе результатов подход, Преториус, F. (ЭД) на основе результатов образования в Южной Африке, Йоханнесбург: Ходдер
Римско-католический, B. (1991) Расширение возможностей учителей. Реструктуризация школ в 21 веке. Лахам: Лондон.
Южно-африканских школах Закона. (Закон № 84. 1996 года) и Закон о национальной политике в области образования, 1996 (№ 27 от 1996 года). Департамент образования, Южная Африка. 12 октября 1998. Уведомление 2362 от 1998 года. Том 400. Претория: Government Printer.
Саутворт, Г.
Терри, кассир (1999) Основные навыки для руководителей, тяги образования лидерство, сентябрь / октябрь, 29 (1) :28-32.
Вайс, C.H. (1993) Совместное принятие решений о чем? Сравнение школ, и без участия учителя. Педагогический колледж запись, осень, 95 (1) :69-92.
ПРОФ М. Стейн
Педагогический факультет
Университет Южной Африки
