Выбор лучших кандидатов учителя: может помочь группе интервью?

Введение

Программа педагогического образования в штате Юта Валли State College (UVSC) является относительно новой программой, с начала операции в учебном году 1996-1997 годов. Юта Совет регентов ограничил программу тридцать студентов в год в течение первых трех лет. После этого три года, эта программа была полностью согласился с Юта Совет регентов и не ограничены в размерах. В течение следующих двух лет (1999-2001), 64 студентов были отобраны каждый год. За следующие два года (2001-2003), 115 студентов были отобраны каждый год.

Вступление стандарты являются относительно высокими для принятия в программу. Особые требования для вступления в программу включать следующие четыре компонента:

1. Два года колледж или университет средний балл успеваемости 3,0 или выше,

2. ACT 20 баллов и выше, не под-тест ниже, чем 18,

3. Энциклопедический оценке академических владения (ОАСП) пробу письма от 3 и выше,

4. Оценка группы интервью 3 или выше со шкалой 1-6.

Программа была очень популярна среди потенциальных кандидатов учителя. Каждый год 165 до 200 студентов применить быть принятым в программу. Это означает, что от 50 до 85 студентов, не принимаются, даже если они отвечают требованиям минимальной запись. Ограничения были введены администрацией из-за недостатка места классе и профессоров готов предоставить профессиональное обучение.

В области образования UVSC преподаватель программы, где заявители проверяются на вход, есть большие опасения, что самые лучшие учителя кандидатов будут выбраны. Многие программы, такие как один на UVSC использовать традиционные показатели по некоторым или всем отбора, таких как средний балл и стандартизированных тестов. Однако, как представляется, не будет профессионального консенсуса достоверности этих показателей в процессе отбора (1987 Эпплгейт, Коллинз 1981, 1988 Олстад, Питерсон 1996, Шехтман 1989). Таким образом, в дополнение к традиционным показателям отбора, проведения групповых собеседований проводится которая предусматривает три основных качеств учителя качества: (1) основные коммуникативные навыки, (2) аффективные навыки, и (3) навыками руководства.

Групповое интервью выделила около девяносто минут, чтобы наблюдать производительности заявителя. Если индивидуальные собеседования проводились, то было бы трудно потратить больше, чем десять-пятнадцать минут на одного учащегося которые резко ограничивают количество времени студент может быть соблюдены. Учитель кандидатов были замечены во время различных обсуждений и решения задач деятельности, которая обеспечила гораздо более широкий взгляд на общую пригодности кандидата для обучения, чем можно было наблюдать в одном интервью (1990 Джордж, Grandgenett 1972).

Проблема

Даже при хороших кандидатов учителя, по-прежнему вопрос относительно того, самые лучшие кандидаты были отобраны на основе соответствующих критериев и обоснованностью и процессов. Наша задача исследования заключалась в определении, если учитель кандидатов, которые были приняты в программу, используя интервью и выполняется на более высоком уровне для тех, кто не были приняты в программу профессиональной первый раз, используя тот же процесс. Иными словами, это групповое интервью, как в настоящее время проводится предоставить доказательства, необходимые для выбора самого лучшего учителя кандидатов на программу?

Метод

В начале программы было практически невозможно исследований той предпосылке, что те, кто были приняты в программу были лучшим учителем, чем те кандидаты, которые не были приняты просто потому, размер программы. Те, кто не попал с первой попытки, а затем попытались и смогли получить в рамках программы в следующем году, представляет собой такая небольшая группа, "п" номер был слишком мал для анализа статистических данных.

Тем не менее, после того как программа выросла до двух групп из тридцати трех человек, было достаточно студентов для проверки теории. В течение 2000-2001 годов было семнадцать студентов, принятых в рамках программы, которая применяется в течение предыдущего года, но не были допущены, и сорок девять вновь принятых на учебный год и обращались с первого раза. Студенты были выполнить все требования, которые должны рассматриваться для приема во второй раз. Это включало прохождению собеседований процесс снова.

Интервью оценки были отмечены по 6 бальной шкале. Интервьюеров готовятся отметить лишь о крайне исключительных студентов 6. По этой причине, только около одного процента студентов получили балл 6. Интервьюеры, редко пытаются дать оценку 1 или 2, потому что студенты с низкими показателями уже ликвидированы в результате поступления требования. Десятки 3 приведены когда студенты выполняют устно на очень низком уровне или испытывают трудности взаимодействия с интервью группы. Это оставляет оценки 4 и 5 в качестве основного оценки уделяется учитель кандидатов интервьюеров.

С 4 и 5, которые будут в центре внимания десятков уделено, в посредственность надежность математически само собой разумеющееся. Inter-оценщик надежности проявляется как статистически значимое, но оно может быть потому, что студент переменных уже были отменены из-за программы приема требований (Grandgenett 1972, Шехтман 1992). Студент, который получает 5 от одного интервьюера и 4 из других интервью, можно судить по интервьюеров, очень разных, но математически бы среди посредственность надежность из-за способа масштаба будет отмечена.

Все заявители учитель кандидата были назначены интервью группы в случайном порядке. Из-за разнообразных личностей учитель случайно отобранных кандидатов для определенной группы, человек может, как представляется, больше звезд в одной группе, чем в другой группе. Тем не менее, эффективность работы отдельных должны отражать общие постоянные характеристики этого индивида.

Счета за два года колледж или университет ГПС, ACT, CAAP и групповое интервью были собраны. Общая оценка была определена для каждого студента. Для анализа, все оценки были неизменными для тех студентов, повторного обращения за второй год, за исключением новых оценка интервью. Интервью, что оценки студентов были достигнуты по сравнению статистически и корреляция была рассчитана.

После студенты были в программе в течение года, четыре профессора было предложено самостоятельно оценить три группы студентов, которые были приняты в программу, используя шкалу от 1 до 10 с 10 самый высокий балл. Рейтинг должен был быть произведен на выполнение студента как академически, так и в отношении их деятельности в курируемых полевых работ. Эти оценки были статистически проанализированы, чтобы определить соотношение оценок четыре профессора.

Групп оценил профессора состояла из пятнадцати студентов каждая. Одна группа состоит из лучших студентов пятнадцать признался в программу. Следующая группа состояла из пятнадцати студентов, принятых с середины общей группы, который был выбран на этот год. Третья группа состояла из пятнадцати студентов, которые не были приняты в течение первого года, но были допущены второй год, когда они применяются. Эти оценки были статистически проанализированы с использованием ANOVA для определения отношений между десятками четыре оценки профессор. Результаты для всех трех групп были статистически проанализированы, чтобы определить какая разница существует между тремя группами ведется расследование.

Результаты и их обсуждение

Существовал нет статистически значимых различий между рейтингах, в любой из трех групп по четыре профессора. Средняя была определена для каждого из группы с помощью оценки присвоенный четыре профессора. Три группы были статистически взаимосвязаны. Академической разницы между студентами был меньше, чем, как правило, дела, поскольку требования по приему ограниченной тех студентов, которые могут реально применить на средний балл не менее 3,0, композитный ACT по крайней мере 20, а также оценка CAAP по крайней мере 3 (1992 Ригс ).

Интервью оценки, которые были достигнуты на студентов, опрошенных в ходе второй раз не придерживаться предполагаемой картины. Предположения были, что учитель кандидата, который участвовал в интервью второй раз забил бы лучше, чем они сделали для первого интервью. Интересно, что это не окажется дела. С "п" число 17 было критическим статистических массу измерить результаты. В текущих моментов Пирсона корреляции, результаты показали, г = -. 49, в которой было статистически значимым на р <.05 в один хвост испытания. Корреляции были также запустить с помощью других известных переменных, включая ГПА, ACT, CAAP, и интервью, чтобы определить уровень воздействия других факторов может оказать на интервью баллов.

Во всех других корреляций, не было никаких существенных различий. Этот результат интересен тем, что пути корреляции негативно пересекали. Студенты, которые забили высоким на протяжении всего первого интервью, забил низким во время второго собеседования. Студенты, которые забили низким в течение первого интервью, забил высоким на протяжении всего второго интервью (рис. 1) ..

[Рисунок 1 опущены]

Для оценки должны быть надежными, можно было бы ожидать, что оценки покажет Аналогичная картина из одного интервью к другому. Даже с изменчивостью, можно было бы ожидать лишь незначительных изменений, таких, что статистический анализ показал бы каких-либо существенных различий между опытом интервью и другое. Это, однако, не произошло.

В ожидании того, что интервью оценки будет надежным, был задан вопрос относительно того, студенты, которые не делают работу с программой с первой попытки, но на второй попытке показал перспективы для разработки в качестве преподавателей. Что еще более важно, являются ли эти кандидаты учителя смогут функционировать на том же уровне, как учитель кандидатов значительно превышает их отбор.

Для проверки гипотезы, четыре члена факультета было предложено представить баллов 1-10 с 10 являющийся самым высоким по общей академической деятельности на местах и студентов в три разные группы. Одна группа состоит из лучших студентов пятнадцать признался в программу. Следующая группа состояла из пятнадцати студентов, принятых с середины общей группы, который был выбран на этот год. Третья группа состояла из пятнадцати студентов, которые не были приняты в течение первого года, но признал, что второй год они применяются. Существовал никакого существенного различия между десятками профессоров, самостоятельно оценили деятельность студенческих научных и полевых работ (рис. 2).

[Рисунок 2 опущены]

Заключение

Из результатов расчетов, была отрицательная корреляция между оценки учителя кандидатов, которые были опрошены один год, а затем были опрошены второй год. Потому что это представляет собой лишь один год со сравнительно небольшой выборки и другие исследователи полагают, что оценки будут коррелированными, но выше, на второй год, то рекомендуется, что дальнейшие исследования будут проведены, связанные с интервью оценки на последующие годы. Тем не менее, результаты представить доказательства для беспокойства по поводу надежности интервью оценки, которые необходимо решать.

Кроме того, результаты расчетов показывают никакого существенного различия между любой из трех групп, которые были забиты в конце первого года в рамках программы. Одна группа состоит из лучших студентов пятнадцать признался в программу. Следующая группа состояла из пятнадцати студентов, принятых с середины общей группы, который был выбран на этот год. Третья группа состояла из пятнадцати студентов, которые не были приняты в течение первого года, но были допущены второй год, когда они применяются. Существовали различия в оценки используются для принятия на основе СПЗ, ACT, CAAP, и интервью для поступления на программу. Однако эти оценки не были статистически значимыми. После одного года в этой программе, было не возможно различить разницу в качестве исполнения между какими-либо группы исследовали.

Этот вывод предполагает, что дополнительные исследования необходимо сделать, чтобы определить, если фактические различия все же существуют на момент подачи заявления. Было бы также предположить, что исследование должно быть сделано на приобретение навыков преподавания учителем кандидатов в ходе первого года осуществления программы. Независимо от различий может существовать, когда студенты были допущены как представляется, были устранены с течением времени все кандидаты, в состоянии выполнять, как качество кандидатов учителя ..

Ссылки

Applegate, J. H., (1987). "Учитель Отбор кандидатов: Обзор" Журнал педагогическое образование, 38:2-6.

Коллинз, М. Л. и др.. др.., (1981). "Учитель Отбор кандидатов и оценке," Quality Assurance в педагогическом образовании, Труды семинара летом Ассоциации педагогов, Ист-Лансинг, ИМ.

Джордж, Т. А., и др.. др.., (1990). "Взаимосвязь между педагогического образования Прием Оценки интервьюера и последующих производительности переменных," документ представлен на ежегодном совещании Mid-South исследований в области образования ассоциации в Новом Орлеане, штат Луизиана.

Grandgenett, DJ, (1972) "Сравнение Оценки дали десять учителей заявителей на десять государственных школ Администраторы После традиционных интервью и видео-Tape преподавания Демонстрация", Небраска университет, Омаха.

Олстад, Р. Г., (1988). "Связь NTE экзамены по приему педагогического образования, производительности и занятости," документ представлен на ежегодном собрании Американской ассоциации колледжей по подготовке учителей, Новый Орлеан, штат Луизиана.

Петерсен, Г. J., и спикер, К. М., (1996). "Рассмотрение критериев приема на программы подготовки учителей," документ представлен на ежегодном собрании Средне-Западной Ассоциации исследований в области образования, Chicago, IL.

Петерсон, ГДж, и спикер, КМ, (1996) "нижней части бассейна: Кто допущен к педагогическому образованию?" Документ, представленный на ежегодном собрании Восточной ассоциации исследований в области образования, Boston, MA.

Riggs, И. М. и др.. др.., (1992). "Оценка действительности Критерии отбора учителей образовательных программ", документ представлен на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Сан-Франциско, штат Калифорния.

Шехтман, З., (1989). "Вклад межличностных оценки поведения Прогнозирование Первоначальный успех обучения: Research Note," Обучение и педагогическое образование, 5:243-248.

Шехтман, З., (1992) "Interrater Надежность единый порядок в ведении Группы оценки в нескольких учебных заведениях, журнал оценки персонала в области образования, 6:31-39.