Улучшение качества учителя по профессиональному развитию

Введение

В целях достижения Америки образовательных целей, важно, что отличные учителя быть завербован, подготовлен и поддерживается в каждой школе (National Research Council, 1999; Pikulski, 2000). Повышение квалификации, как это определено Хассель (1999), представляет собой процесс совершенствования профессиональных навыков и компетенций, необходимых для производства выдающихся образовательных результатов учащихся. Учителя становятся признанными в качестве центрального элемента изменениям в области образования; активной и мощной агентов перемен, кто имеет власть, чтобы изменить ситуацию, так и коллективно (кастильский и Datnow, 2000; Херст, 1999). Реформы должны учитывать основные процессы преподавания и обучения, если они хотят резко изменить то, что происходит в школах.

Учителя должны изучить выполнение научно-исследовательских идеи в своем классе в отношении потребностей, интересов, учебные истории, и высокий профессиональный уровень отдельных учащихся. Учитель убеждения относительно инновационной деятельности, его последствия, проблемы и контекстуальные переменные связанные с ним, играют важную роль в определении поведения учителя (Burke и др.., 1996; Кастеллано и Datnow, 2000; Кеннеди и Кеннеди, 1996; Laine и Отто, 2000; Рос и Ван ден Берг, 1999) ..

Отношение в связи с действием, являются решающими факторами изменения (С. Кеннеди и Дж. Кеннеди, 1996). В конечном счете, отдельные учителя определяет степень, в которой любое новшество происходит. Имея это в виду, лучшие учителя никогда не думайте, что они пришли, но постоянно стремиться совершенствовать свою практику.

Современное состояние профессионального развития

Исследования, направленные на понимание учителя нашли много по-прежнему серьезно не готовы рассматривать индивидуальные различия во многих академических навыков (Александр и Лион, 1996; Дарлинг-Хэммонд, 1997; Laine и Отто, 2000, Национальный исследовательский совет, 1998). Они зачастую не в состоянии собрать начальника учебных программ из-за недостатков в их собственных знаний, промышленности и мотивации (Дуркин, 1987). Это может быть связано с нынешней практикой подготовки учителей для начальной и последующей подготовки учителей без отрыва (Александр и Лион, 1996; Лион, 1998).

Повышение квалификации для преподавателей, администраторов и преподавателей играют важную роль в усилиях по реформе школы. Гораздо больше времени, должны быть доступны для обучения персонала и планирования, если реформа усилия были успешными (Laine и Отто, 2000; Sparks, 1994). Исследование более чем 1000 районах нашли каждый дополнительный доллар, потраченный на развитие учителей сетчатой улучшения успеваемости учащихся больше, чем любой другой ресурс школы (National Research Council, 1999).

Тем не менее, районах в настоящее время тратить меньше половины одного процента от их ресурсов на повышение квалификации персонала. Многие из тех, школьных округов, не направляя их профессиональной долларов в согласованной путь к устойчивому, практические возможности для обучения преподавателей (Дарлинг-Хэммонд, 1997; Laine и Отто, 2000). Эти наблюдения подтверждают исследования с указанием учителей Америки, как правило, предоставляется слишком мало профессиональной подготовки. Учителя могут оказаться не в состоянии сделать лучшие решения о том, что особые потребности ребенка они не имеют опыта держать студента на трек (Доклад Корпорации Карнеги, 1996).

Хотя обилие материала существует относительно того, что является хорошей квалификации для учителей, существующие модели не отвечают тому, что нужно (Laine и Отто, 2000; Sparks, 1994). Повышение квалификации персонала усилия были найдены неэффективными из-за короткого периода времени, низкий интеллектуальный уровень, бедных внимания, и мало основной научно-содержимого. Планы разрабатываются и осуществляются сверху вниз, являются устаревшими, отсутствие последующей деятельности, пренебрежение учителя проблем и пренебрежение связи с проблемами сталкиваются учителя (Буллоу, Бербанк, Гесс-Ньюсом, Kauchak, и Кеннеди, 1998, Национальный исследовательский совет, 1998 ; Салливан, 1999). Они находятся в значительной степени связано с миссионерской школе и зачастую несовместимых с изменениями в учебных программ, оценка и проверенных передовых методов (Laine и Отто, 2000) ..

Дарлинг-Хэммонд (1997) сказал: "Мы предлагаем смелые цели ... К 2006 году Америка будет давать ученикам, что должно быть свое первородство образовательных: доступ к компетентным, забота и квалифицированного преподавания". Повышение квалификации персонала является катализатором для достижения этой цели. Для профессионального роста, учителя должны курсе в лучших методов обучения и общего повышения качества программ. Это становится особенно острой, когда в школах призваны программы реформ. Профессиональное развитие искры любопытства, мотивации, и новые способы мышления. Он является наиболее эффективным, когда оно представляет собой непрерывный процесс, который включает в себя соответствующие, хорошо продуманной подготовки и индивидуальных последующей деятельности. Это может обеспечить цели, сотрудничество, целеустремленность и сообщества (Лангер, 2000).

Это жизненно важная и ежедневно аспект личностных и профессиональных качеств. Речь идет о перемен и обновления. Эффективное развитие персонала служит средством для достижения целей ..

Учитель качества и профессионального развития

Различные источники, в том числе Национальная комиссия по преподаванию и Америки будущего (1996), нашли мы должны поставить на качество преподавания в центре реформы системы образования нашей страны вопросы (Brownell, Росс, Синделар, Вандивер, 1999; Буллоу и др.., 1998; Дарлинг-Хэммонд, 1997; Laine и Отто, 2000; Салливан, 1999). Без этого, повышение успеваемости в школе останутся невыполненными. Департамент образования США (1995) заявил учителя должны быть обеспечены с текущими возможностями наиболее сообщил, способных и вдохновляющих лидеров классе возможных (Sullivan, 1999).

Роль государственной политики

Принята на государственную политику в отношении профессионального развития может сделать важное различие в квалификации и потенциала учителей привлечь к своей работе (Дарлинг-Хэммонд, 2000). Laine, Сент-Джон, и Уорд (1999) заключить государства необходимо развивать изучение подходов, ориентированных, которые вносят вклад в развитие необходимой научно-исследовательской базы. Повышение квалификации специалистов должны признать сложность улучшения успеваемости учащихся, стимулировать согласованных подходов к профессиональному развитию и проблемам образования, а также использовать запрос подход к информировать о процессе разработки политики о путях улучшения успеваемости учащихся посредством профессионального развития. Должностные лица обязаны рассмотреть вопрос о связях между профессиональными программами развития и успеваемости учащихся ..

Учитель качества и студентов успеха

Связь профессионального развития учителей качества дает успеха учеников (Sullivan, 1999). Стабильный, текущие, высокое качество профессионального развития должны быть предоставлены, если усилия по совершенствованию преподавания, обучения и практического расследования должны принести свои плоды (Буллоу и др.., 1998; Дарлинг-Хэммонд, 1997, Национальный исследовательский совет, 1999). Профессиональное развитие внимания должны перейти от учителя к студентам, из районов, в школах, начиная с отдельных, разрозненных усилий на большие расстояния, комплексные планы. В центре внимания должны двигаться из-за пределов школы подготовки специалистов, в школьных, встроенный обучения в классах, и из специальной квалификации для выращивания содержания конкретных навыков и знаний (Хатченс, 1998).

Элементы эффективного профессионального развития

Предварительное-службы, в-службы и фактического обучения должны быть основаны на научных данных самого высокого уровня и значимости (Американская федерация учителей, 1999; Калифорнийский отдел по образованию, 1996; Фенстермачер и Ричардсона Келер, 1988; Хатченс, 1998; Обучение первых совета директоров Альянс, 1998; Лион, 1998; Митчелл, 1999, Соединенные Штаты Департамент образования, 1996). Рода и качества в эксплуатации делает разницу. Если эффективные учебные практики определены, учил, и широко применяется, учебных несправедливости, которые обычно делят детей в элитные высокой исполнителей и отклонил низкими показателями будет по-прежнему (Американская федерация учителей, 1999; Мэтс и Торджесон, 2000).

Восприимчивость

Восприимчивость нововведений зависит от уровня участия и заинтересованности в на местном уровне школы (кастильский и Datnow, 2000; Рос и Ван ден Берг, 1999). Восприимчивость имеет крайне важное значение при рассмотрении вопроса о том, что трудности учителей опыт как они перемещаются из передачи учитель стиль стратегического учителя (Блок и Гассер, 1996; Боумен, светлая, и Vacc, 1998). Они могут возникнуть путаница, неуверенности в себе, временные неудачи, казалось бы, на плато происходит, порядок изменения и тенденции в области институционального влияния.

Повышение квалификации учителей и изменении

Требует изменения были зарегистрированы как раз и подавляющим, но выгоды повышения квалификации много (Kanold, 1995; Салливан, 1999). Профессиональное развитие должно быть основано на Vygotskian теории (1978), что взрослые постепенно усвоить учение поведения (как указано в блоке и Гассер, 1996). Это означает, знание и понимание учителей существующих систем убеждений. Кроме того, исследования должны быть формованные, адаптированы и скорректированы, чтобы учителя могли надлежащим участвовать в эффективных методов обучения. Масштабы и серьезность предполагаемого изменения должны бросить вызов и интриг учителей, не подавляющее их (Brownell и др.., 1999; Рос и Ван ден Берг, 1999). Таким образом, учителя могут определить, если практика являются эффективными, и будут с большей вероятностью изменит ..

Характеристики эффективного профессионального развития, таких, как найти, Салливан (1999), необходимо учитывать при проектировании и развивающего обучения. Повышение квалификации специалистов должны признать, сложности, сохранить программе добровольное, сверстниками, с учетом стандартов, открытые, а также обеспечить долгосрочные последствия.

Изменения должны рассматриваться как малые шаги глобальные последствия. Это следует рассматривать как постепенный, длительного процесса (Гамбрелл и Палмер, 1992; Митчелл, 1999). Заниматься в изменении требует, чтобы учителя не отражать в учебных методов и желание изменить их текущее состояние преподавания. Они должны хотеть продолжать, чтобы узнать о обучении, и считают себя динамику изменений. Учебные изменение должно быть постепенным и конкретными. Учителя нужны конкретные, практические советы от агентов перемен, с тем чтобы понять, каким образом вносить изменения (Fountas и др.., 2000). Но, это внутреннее желание учителя, чтобы узнать новые стратегии и практики, что это начало успешного инновационного после интенсивной, несколько поддерживает поощрение постоянного изменения ..

Повышение квалификации и инструктаж

Исследования показывают, что, хотя некоторые дети будут учиться, несмотря на случайные обучения, а другие никогда не узнаем, если они не учили в организованной, систематической и эффективный способ по знающий учитель использованием хорошо разработанных учебных подход (Американская федерация учителей, 1999). Педагоги несут ответственность за обеспечение качественного образования для всех учащихся. Таким образом, образование профессии должны признать и принять на себя ответственность по разработке и мониторингу этики передового опыта, обеспечить высокое качество образования для всех учащихся, а также привести возобновление усилий.

Существует потребность в новых подходах к профессиональному развитию. Переход от традиционного к инновационному, сверху вниз, чтобы снизу вверх было бы полезно (кастильский и Datnow, 2000; Хатченс, 1998; Салливан, 1999). Многие исследования показали, опыт школьного учителя и учения способность имеет решающее значение для достижения учащихся (Блэр и др.., 1994; Дарлинг-Хэммонд, 1997; Дарлинг-Хэммонд, 2000; Pikulski, 2000; Реки и Сандерс, 1996; департамента Соединенных Штатов Образование, 1996).

возможности профессионального развития, чтобы улучшить достижения занимают видное место в успешных школ и программ (Гордон, 1999). Профессиональная подготовка должна быть непрерывный процесс с участием всех сотрудников школы (Хатченс, 1998; обучение первых Альянс Совета директоров, 1998; Мур, 2000). Она должна поддерживать в масштабах всей школы совершенствования, стимулирования индивидуального роста и участия в обучении, а также поддержка продвижения по службе (Sullivan, 1999).

Учителя, администраторы и родители должны участвовать в совместном планировании профессионального развития. Фоне различных лиц, которые будут вовлечены в профессиональное развитие является решающим фактором в успехе этой инициативы (Калифорнийский отдел по образованию, 1996; Херст, 1999; Laine и Отто, 2000; Piluski, 2000; Рос и Ван ден Берг, 1999). Скоординированные усилия должны быть направлены на улучшение успеваемости учащихся, укреплению профессиональных сообществах, создавать мероприятия, которые дают учителям с чувством агентства, проверки приверженность учителей к профессионализму, порождают уход отношения, а также содействовать уважению обучения (Лангер, 2000). Эти возможности позволяют преподавателям и администраторам принимать активное участие в профессиональном развитии.

Они могут анализировать текущие исследования, методики обучения, оценки и успеваемость. Заинтересованные стороны могут устанавливать цели для улучшения, узнать эффективную практику и участвовать в текущих общин с помощью моделирования, тренировки и обратной связи, которая намеренно пытается понять, как успехи, так и сохраняющиеся проблемы (Борко и др.., 2000; Браунелл и др.., 1999; Бруно, 1992; Берден, 1981; Калифорнийский отдел по образованию, 1996; Дана, 1993; Гордон, 1999; Хансен, 1987; Хатченс, 1998; Курт и Штромберг, 1984; обучения Первый совет директоров Альянс, 1998, Национальный исследовательский совет, 1998; Pikulski, 2000; Робертс, 1997; Рос и Ван ден Берг, 1999; Sancore, 1989). Они могут использовать хорошие профессиональные практики в области развития, которые студент ориентированных обеспечить результатов обучения, являются стандарты основаны, и обеспечить условия для обучения студентов ..

Хотя штата возможно, в самой непосредственной поддержки школьного учителя поступает из местных учителей, наставников, специалистов и руководителей района в учебных программ и обучения (Калифорнийский отдел по образованию, 1996; Дарлинг-Хэммонд, 1997; Фенстермачер и Ричардсона Келер, 1988; Laine и Отто, 2000). Инициативы, которые включают весь персонал школы, где цели должны быть четко прописаны и высоких ожиданий являются общими для всех участников, будут успешными. Способы достижения цели сформулированы и обмен ими. Реформы оказываются эффективными или неэффективными в области знаний, навыков, а также обязательства по этим в школах (Дана, 1993; Дарлинг-Хэммонд, 1997; Pikulski, 2000; Sanacore, 1989). Усилия, которые явно приведут успеваемости являются критическими.

Без ноу-хау, бай-ин, и адекватная поддержка, нововведения не удастся (Дарлинг-Хэммонд, 1997; Кастеллано и Datnow, 2000; Робертс, 1997; Sanacore, 1989). Качество того, что происходит в школе резко возрастет, когда и если те, кто работают в школах общаться друг с другом посредством личного мнения о том, как они хотят, чтобы их школе быть. После этого, они должны принимать осознанные действия по отношению к делает его случиться ..

Учитель приверженности

Учителя должны взять на себя обязательство осуществлять более жесткий контроль, что они делают, включая ответственность за себя и других. Они должны видеть себя в качестве учеников, работает непрерывно развивать новое понимание и улучшить свои сквозные практики, такие как чтение профессиональной литературы, участие в кружках и коллегиальное коучинг (Борко, Эллиотт, Макивер, и Вольф, 2000). Они должны быть готовы постоянно отслеживать и корректировать условия обучения и методов обучения, чтобы они в лучшем случае они могут быть для своих учеников и себя как профессионалы (Sullivan, 1999). Они должны принять времени для проведения высококачественного профессионального развития для разработки учебных стратегий для удовлетворения потребностей учащихся (Американская федерация учителей, 1999; Дарлинг-Хэммонд, 1997; обучение первых Альянс Совета директоров, 1998; Салливан, 1999).

Заключение

Высокое качество профессионального развития имеет решающее значение для будущего образования. Она должна быть одной из приоритетных задач, если задачи учащихся будут успешно реализованы. Учителя должны быть обеспечены профессионального развития, которая отвечает их потребностям учебных тем чтобы они могли удовлетворять потребности своих учеников. Вам больше не изолированы общих заседаниях оборудовать учителя знания и навыки, которые они должны обладать. Повышение квалификации персонала должны быть направлены на местных школ, конкретно выявленных потребностей, а продолжать путем проведения постоянного последующей поддержки. Чем выше качество развития персонала, то она ложится на учителя, чтобы стать частью этой инициативы и совершать воплотить теорию на практике для улучшения учебной практике.

Ссылки

Александр Д.,

Американская федерация учителей (1999). Преподавание чтении ракетостроение. Washington, DC: Автор.

Блэр, Т. Р., Хейлман, А. В.,

Блок, К. C.,

Борко, H., Эллиотт, Р. Л., Макивер, М. C.,

Боумен, А. H., светлая, Г. В.,

Браунелл, М., Росс Д., Синделар П.,

Бруно, Б. J. (1992). Реализация целого языка для детей младшего возраста: Случаи повышения квалификации преподавателей и изменения. Грамотность исследования, теории и практики: взгляд из многих. Сорок первый ежегодник Национальной конференции чтения. Chicago, IL: Национальная конференция чтения. (ERIC службы Воспроизведение документ № 351 ED 671)

Бремя, П. Р. (1981). Учителя восприятие их личного и профессионального развития. Манхэттен, KS: Департамент учебных программ и инструкций. (ERIC службы Воспроизведение документ № 210 ED 258)

Буллоу, RV, Бербанк, М., Гесс-Ньюсом, J., Kauchak Д.,

Берк, C., Harste, J. C.

Берк, К. Л., Goodman, Ю. М.,

Калифорнийский отдел по образованию. (1996). Обучение чтению: сбалансированный подход к обучению чтению в предварительном А через три класса. Сакраменто, Калифорния: Департамента образования штата Калифорния. (ERIC службы Воспроизведение документ № 406 ED 648)

Кастеллано, М.,

Дана, Н. Ф. (1993). Учителя перемен: начальная школа программы сотрудничества для повышения школы климата (отчет № PS021712). Atlanta, GA: American образования научно-исследовательской ассоциации. (ERIC службы Воспроизведение документ № 362 ED 287)

Дарлинг-Хэммонд, Л. (1997). Делать то, что самое главное: Инвестиции в качество преподавания. Нью-Йорк: Национальная комиссия по вопросам преподавания

Дарлинг-Хэммонд, Л. (2000). Учитель качества и успеваемости учащихся: обзор доказательств государственной политики. Образовательная политика Анализ архивов, 8 (1), 1-49.

Дуркин, D. (1987). Обучение маленьких детей читать (4 изд.). Бостон: Эллин и Бэкон.

Фенстермачер Г.

Fountas, И. C., McCarrier А.,

Гамбрелл, Л. Б.,

Гордана, D. (1999). Практические центров по распространению грамотности: Укрепление чтения и записи инструкции классов K-3. Bellevue, WA: Бюро образования и науки.

Хассель, Е. (1999). Профессиональная подготовка: обучение у лучших. Ок-Брук, Иллинойс: Северная Центральной региональной образовательной лаборатории.

Хансен, J. (1987). Когда писателей читать. Портсмут, NH: Heinemann.

Хатченс, J. (1998). Научных исследований и профессионального развития сотрудничества между преподавателями университета и практические работники образования. Образованию в области искусств и Policy Review, 99 (5), 35-41.

Херст, B. (1999). Процесс изменения в чтение инструкции: модель переходного периода. Чтение Horizons, 39 (4), 237-255.

Kanold, Т. D. (1995). Сердце обучения: обучение в нашей ответственности за изменения. Иллинойс учителя математики, 46, 9-13.

Кеннеди, C.,

Керт, Р. J.,

Laine, С. В. М.,

Laine, С. В. М., Сент-Джон, Э. П.,

Лангер, J. A. (2000). Excellence на английском языке в средней и высшей школы: как учителей профессиональную поддержку жизни и успеваемость учащихся. Американский образовательный журнал исследований, 37 (2), 171-185.

Обучение первых совета директоров Альянс. (1998, июнь). Каждый ребенок чтения: план действий по обучению первой альянса. Проверено 20 октября 2003, от <a target="_blank" href="http://www.learningfirst.org/publications/reading/" rel="nofollow"> http://www.learningfirst.org/publications/ чтение / </ A>

Лайон, Г. Р. (1998, 28 апреля). Обзор чтения и грамотности инициатив. Национальный институт здоровья ребенка и развития людских ресурсов. Проверено 3 октября 2003, от <a target="_blank" href="http://156.40.88.3/publications/pubs/jeffords.htm" rel="nofollow"> http://156.40.88.3/publications/pubs / jeffords.htm </ A>

Мэтс, П. Г.,

Митчелл, К. А. (1999). Применение научных исследований на практике: Алабама Чтение инициативы. Обучение и переменам, 6 (2), 220-237.

Мур, К. B. (2000). Успешное и эффективное профессиональное развитие. Раннее детство Сегодня, 15 (3), 14-16.

Национальный исследовательский совет (1998). Предотвращение чтения трудности у маленьких детей. Washington, DC: Национальная академия наук.

Национальный исследовательский совет (1999). Начав право: руководство по пропагандируя чтение успех детей. Washington, DC: Национальный пресс-академии.

Pikulski, J.J. (2000). Повышение чтении достижения с помощью эффективных инструкций чтения (д.т.н. Республика Нету 19716). Ньюарк, DE: Университет штата Делавэр, этого учебного заведения.

Доклад Корпорации Карнеги (1996). Годы обещание: всеобъемлющая стратегия обучения для детей в Америке. Нью-Йорк: Автор.

Реки, J. C.

Робертс, Л. (1997). Оценка учителя профессионального развития местного умеренности оценки и задача мультисайтовой оценки (отчет № FGK01725). Washington, DC: Американская образовательная ассоциация исследований. (ERIC службы Воспроизведение документ № 413 ED 360)

Ros, А.

Sanacore, J. (1989). Необходимое: поддержка основных в создании позитивного профессионального отношения к самостоятельному чтению в школах. Чтение исследований и обучения, 28 (4), 73-79.

Sparks, D. (1994). Время обучения: вид из национальном уровне. NCREL политике документы, подготовка специалистов: Изменение Times. Проверено 3 ноября 2003, от <a target="_blank" href="http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/envrnmnt/go/94-4sprk.htm" rel="nofollow"> HTTP : / / www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/envrnmnt/go/94-4sprk.htm </ A>

Салливан, B. (1999, август). Профессиональное развитие: опорой на качество преподавания. ASCD Infobrief. Проверено 3 марта 2001, с <a target="_blank" href="http://www.ascd.org/readingroom/infobrief/9908.html" rel="nofollow"> http://www.ascd.org / readingroom/infobrief/9908.html </ A>

Департамента Соединенных Штатов встречи на высшем уровне чтения образования. (1996). Резюме рекомендаций по практике в главе десять национального доклада совета исследований: предупреждение трудности в чтении ваших детей. Неопубликованные рукописи.

DR. Andrea M. KENT

Университет Южной Алабамы