Восстановление подготовки учителей для успеха в высокой потребности школ

Введение

Внимательное изучение учителем страны статистика показывает, что дефицит потребность в квалифицированных учителей не равномерно распределены среди школьников нашей страны округах. Даже случайный наблюдатель быстро замечает, что учение вакансий чаще всего размещены в газете или на уезд Управления образования веб сайтов в почти-потребностей, малоэффективных школ, а не в высоких исполнительских школ. "Высокие потребности" школ определяются как лица, имеющие не менее 20% семей, своих учеников, живущих ниже черты бедности "(2003, готов учить Закона). Среди многих причин, способствующих неравномерного распределения квалифицированных учителей низкий уровень оттока преподавателей в высоких потребностей школ.

В целом, по оценкам, почти треть учителей оставить профессию то в течение первых трех лет, и почти половина оставить после пяти лет. Этот показатель еще выше в странах с низким доходом (2002, Национальная комиссия по преподаванию и Америки будущего ") ..

Новые учителя часто безуспешно высокой потребности школ, потому что, несмотря на благие намерения, программы учитель учетных данных не в состоянии подготовить их к успешной учебе в этих сложных условиях. Хотя выпускники программы учитель учетная информация может быть отнесена к категории "высококвалифицированных", они до сих пор не могут обладать такими знаниями и опытом, необходимых для успеха в этих более сложных школ. Кокран-Смит (2003) утверждает, что нынешняя повестка дня для "высококвалифицированных" [т.е., универсально способные учителя], основан на множестве взаимозависимых предположений. Среди этих предположений является то, что "учение технической деятельности, знание является статическим, хорошей практикой является универсальной, готовится преподавать готовят делать то, что работает, и ученика обучения равна более высокие значения по высоким ставкам испытаний". Эти предположения сокращения преподавания, в какой Жиру (1988) называет "пролетаризации учителя работы. Например, при обучении рассматривается как техническая деятельность, учитель работы сводится к "управлению учебных программ, а не развивающихся критически и присвоения учебных программ с учетом конкретных педагогических проблем" (Жиру, 1988).

Когда заранее установленной программы и методы не работают для студентов (что часто бывает в высоких потребностей школы), преподавателей "обучение" в учетных программ, основанных на техническую направленность склонны подводить и разочаровываются. Моя история, как первый учитель года, будучи продуктом технически обоснованных программ, иллюстрирует потенциальные трудности ..

Моя история: Встречи с Необъяснимые

Я только что переехала из Омахи, штат Небраска, в Рочестер, Нью-Йорк и принял должность преподавателя в качестве первого учителя года в одном из внутрипартийной города Рочестера, сочетание средних / высших учебных заведений. Школы населения состояли в основном из афро-американских и Пуэрто-Рико студентов, с горсткой кавказских студентов. Моя задача была научить низким трек 7-ом классе уроки обществоведения и середине трек 10 классе биологии. Первый день был пятно пытаются узнать имена, что делает диаграммы сидения, и уговаривал студентов заполнить информационные листы. Когда ученики вошли в комнату, я заметил, что необычное количество выкрикивать имена и кулак-наручников. И это был лучший день в году.

Каждый день шла борьба - мои планы в отношении повестки дня студентов. И моя интерпретация повестки дня студентов в том, что они просто пытаются культивировать хаос. Я чувствовал, что был в постоянной борьбе за поддержание порядка Я думал классе было предположить иметь. Мои студенты не было книг, которые они могут взять домой для домашних заданий. Нам дали один класс набор учебников являются общими для всех 4 моих разделы науки, а также с учителем, который использовал номер три другие периоды дня. Когда я спросил, почему была такая книга дефицит, мой заведующего кафедрой заявил, что студенты будут просто "потерять их в любом случае.".

Один из моих самых запоминающихся дней был взаимодействия я имел с женщинами студент Чарисс, постоянно нарушая класса. Я просил бы, чтобы она тихо, и она будет остановить - по крайней мере, пока я не пошел на помощь другим студентом. Затем в течение нескольких минут, она хотела бы начать все сначала. Я не мог понять, почему она просто не делать порученное дело у нее на столе. В конце концов, я допоздна каждый вечер подготовке класса заданий, что я был уверен, что способен. Конечно, мое понимание того, почему она говорит, а не делать свою работу, что она просто был воюющей стороной. Однажды, Чарисс и я с особенно трудный день. Каждый требовал моего внимания, и я уже спросил ее несколько раз, чтобы выйти говорить так она и другие вокруг нее могли выполнять свою работу.

В средней части периода класса, я поднял голос надеясь, что увеличение уровня децибел хотел бы добавить, уровень полномочий по моей просьбе. К сожалению, я позволил нашего взаимодействия, чтобы перерасти в том месте, где она топали из класса в ярости кричал: "Белая Стерва!" как она захлопнула за собой дверь ..

Никогда в моей подготовке учителей я попросил рассмотреть рода договоренностей необходимо учить в среде, которая была так сильно отличается от школы я присутствовал во время моего K-12 лет. Еще важнее то, нет, где в моей подготовке учителей я никогда не просил, чтобы изучить свои предположения о преподавании или предположений, присущих технической модели преподавания и обучения, которая пронизывает нашу культуру. И я не просил, чтобы изучить вопросы культуры, власть, язык и традиции, которые в молчаливом школьного опыта. То, что я "обучение" в были рецепты, методы и несколько рецептов для преподавания предмета. К сожалению, методы, которые я был обучены пользоваться не работает для своих студентов.

Я приготовил уроки каждую ночь дома, но уроки были полностью отключены от феноменологического мира моих учеников. Мы были просто усидчивости на основе учебной программы, как мне было поручено сделать мой стул отдела ..

После нескольких месяцев борьбы, даже я мог бы сказать, что учебные программы и, как я учил его, не собирается внести изменения в жизни студентов. Мои ученики, и я был просто пытаемся выжить друг с другом во время 50 минут вместе каждый день. Большинство моих студентов могли бы завершить свое руководствоваться листов чтения, я старательно подготовленный каждую ночь, чтобы помочь им прочесть главы во время занятий. Некоторые могут даже заполнить несколькими вариантами тестов, я дал в конце каждой главы. На каком-то уровне, я полагаю, я мог бы быть доволен тем, что я получаю работы на всех студентов. В конце концов, совет мой заведующего кафедрой ко мне на первый день в школе было: "Каролин, все, что можно делать с помощью этих ребят это глазурь на торте.".

Однако это было не так, как я представлял себе опыт преподавания в мою программу подготовки учителя. Это было не так, как моих профессоров сказал мне, что будет. Почему не было никаких методов я научился работать? В конце концов, по моему устные отклики и оценки в педагогической, я бы был очень успешным мой первый год. Почему, как первый учитель года, я чувствую себя таким неэффективным, не говоря уже полностью исчерпаны? Я, конечно, сыграл "виноватых". Я обвинял мой трудный год на то, что студенты просто не заботился о школе, ни их родители заботятся, как их дети осуществляется в школе. В конце концов, из 140 студентов, только три родителей показал на ночь обратно в школу.

Я также обвинили администраторов в моей школе, который так мало поддержки для преподавателей и студентов. Где это видано, не имея достаточно учебников для 7-ом классе учеников? Я кратко, предусмотренных искать другие виды работ, но в глубине души, я знал, что обучение должно быть лучше, чем то, что я только что пережил, как первый учитель года ..

К счастью, для меня и для моих будущих студентов, я узнал, как создать эффективную среду обучения, в классе и как создавать значимые программы для студентов. Но я стал лучшим учителем, а не просто от получения опыта. Я начал чувствовать себя более компетентным, будучи очень осмотрительными, мое чтение профессиональной литературы и образования путем внедрения новых идей, которые я узнал во время конференций. Но пока я не был в аспирантуру и начал читать за пределами области образования, что я понял, было более мощным призмой, сквозь которую преподавания и обучения, можно было бы рассматривать. Я начал понимать, что технические сосредоточиться на "методов и навыков в обучении является лишь тонким слоем трансформационный потенциал образования," (Нельсон и Харпер, 2000).

Я узнал, что эффективное обучение идет не о сдаче на хранение знаний в головах студентов. Скорее, это интеллектуальная деятельность, которая требует учителя и ученика, чтобы участвовать в "обучения разговор" друг с другом, а бороться со значением "текст"..

В аспирантуре, лекции по антропологии, социологии знания, философии, истории и социологии науки стало увеличить мой близорукий взгляд, что значит учиться и учить. Я был постоянно в умственном развитии с идеями, которые заставили меня изучать мои предположения о преподавании / учебного процесса. Социально-культурных и политических аспектов образования, обеспечивает основу для понимания контекста, в котором я преподавал. Вместо того чтобы просто обвинять избирателей, я смогла изменить свое обучение для более полного удовлетворения потребностей в обучении студентов я служил. Мои чувства беспомощности и цинизм стали сливаться в одну из понимания и расширение возможностей - расширение возможностей для решения вопросов, которые я до сих пор испытывал, как отчаяние и разочарование.

Недостающее звено: Преподавание интеллектуальной деятельности

Так что не хватало моего учителя программы подготовки, что позволило мне чувствовать себя так неподготовленным для моего первого года обучения в этих сложных условиях? Ответ на этот вопрос дает ценную информацию, почему более 50% преподавателей высокого нужны школы отказаться от них после всего лишь пять лет. Не хватало в моем опыте подготовки учителей включены:

* Понимание более широкого контекста образования (например, социально-культурных и политических договоренностей, которые позволили бы мне изучить предположения доминирующим преподавания и обучения модели.

* Охраняемая опыт работы в высоких потребностей школы

* Способствовал процесс отражает расследования, и

* Расширенный взгляд на роль учителя.

Иными словами, эти четыре идеи основаны на понятии, что преподавание на ее лучше не кодифицированы и предписано технической "как" проявлять, а динамические интеллектуальной деятельности.

Соглашаясь с обоснованностью интеллектуальную основу обучения, Департамент дошкольного образования в San Jose State University осуществила ряд важных мер для подготовки учителей для сложных высокой потребности школ. Среди них следующие:

1) Мы делаем упор на базе знаний, обучения. Мы считаем, теории и практике, а взаимное друг к другу в информировании преподавания и обучения. Рассматривая социально-культурных и политических аспектов образования, студенты учатся, чтобы рассмотреть этические и моральные аспекты их работы. Один из способов это играет в практическом смысле в требовании, чтобы студенты поступают в теории класса одновременно с методами класса и размещения неполный области. Это отличается от традиционной последовательности курса, где preservice студенты должны принимать первые основы курсов, то методы, и, наконец, завершить полный рабочий день опыт преподавания студента. Такая последовательность обеспечивает более эффективный контекст, в котором рассмотреть взаимосвязь теории и практики ..

2) Все учетные студенты должны иметь по крайней мере один педагогической размещения в высокой потребности школы, образовательная среда, которая обычно отличается от их собственного K-12 образования. Этот опыт помогает развеять неправильное представление, что студент учителя могут держать о детях и семьях высоких потребностей школ. Например, один из моих студентов педагогических учебных заведений начала выразил обеспокоенность по поводу ее безопасности в конкретной школе, где она будет сделана. Ее муж, городской полицейский, высказал свое негативное мнение о районе школы. Глотание моя тревога, я ответил, сказав: "Мы отправляем пять-летних детей в эту школу, а вы боитесь, как для взрослых? Подождите, пока не отвечают дети!" К концу своей педагогической, это preservice учитель любил детей, и школа, и впоследствии был нанят как полный рабочий день учителя - и это в самой школе, где она раньше боялась даже посетить ..

3) На протяжении неполный рабочий день и полный рабочий день размещения учащихся на одного учителя, мы требуем, сопровождающей семинар, который внедряет отражающей процесс расследования столь важное значение для того, чтобы preservice студентам понять, что они сталкиваются. Данный семинар включает в себя задания, которые включают в себя:

а) проведение исследования школы культуры, которая просит студентов искать материальных и нематериальных ресурсов, их школы;

б) создания дифференцированной программы, которая включает способы финансирования, зная, что студенты приносят в класс;

с) анализ после урока студенческую работу искать доказательства обучения на уроке / с научил. (Студент учитель должен выбрать несколько студентов цели, одна из которых, изучающими английский язык. Preservice учителей затем разработать последующие шаги для обучения, на основе их анализа студенческих работ.);

г) письменного размышления о том, что preservice учителя узнают о преподавании и про себя как ученика в процессе обучения студентов.

Заключение

Необходимо обратить внимание на "вращающейся двери" явление преподавателей высокой потребности школы никогда не было более важным, не может иметь ставки никогда не была столь высокой с учетом нынешней политической обстановки. Множество предписывающий, государственные принятой программы в коробке подходы к преподаванию показывает непреходящую и ошибочной борьба за серебряную пулю, как наилучшим образом "поезд", а не обучение учителей. программ подготовки учителей лучше подготовить учителей для сложных условиях высокой потребности школ, когда их программы ориентированы на обучение, как интеллектуальной, а не технической деятельности.

Ссылки

Кокран-Смит, M. (2003). "Педагогическое образование в Бермудском треугольнике". Журнал педагогического образования 54: 275-279.

Жиру, H. (1988). Учителя, как интеллектуалов: на пути к критической педагогики обучения. Гранби, Massachusetts: Бергин

Национальная комиссия по преподаванию и Америки будущего (2002). "Учитель Нехватка Unraveled Вопрос: NCTAF проблемы нации по преодолению этого кризиса Учитель Сохранение". Информационный бюллетень.

Нельсон, К. и Харпер, В. (2000). "Трансформационный Learning: Педагогика критических разговор". Журнал по усовершенствованию колледж Преподавание 11: 3-17.

Готов учить Закон от 2003 года. Конгресс законопроект о reauthorize название II в Закон о высшем образовании от 1965 года.

Каролин НЕЛЬСОН, ED.D.

Департамент дошкольного образования

Педагогический колледж

Сан - Хосе государственный университет