Ответы учителей математики к изменениям в области образования: перспективы Намибии

ВВЕДЕНИЕ

После длительной вооруженной борьбы за освобождение от колониального правительства апартеида Южной Африки, Намибия стала независимым государством в 1990 году. Хотя апартеида силы были разбиты, наследии незаконным и репрессивный режим, в том числе системы образования определяется разногласия и бесчеловечной политики империализма, осталась прежней. Как они отменены дискриминационные и несправедливые банту, системы образования и разработал новые практики, правительство Намибии мандатом реформы, основанные на цели обеспечения доступа, справедливости, качества и демократии (MEC, 1993). Преобразована система образования по образцу демократических, эмансипация, и реконструктивной линий. Таким образом, он отвергает авторитарные, учитель-центре банту системы, подчеркивает личностно-ориентированного обучения, использование английского языка африкаанс, а не как средство обучения, а также принимает во внимание учащихся предварительного опыта, и их интеллектуальных, эмоциональных, социальных, физических, эстетических , нравственному и духовному развитию.

Это исследование описано исследование учителей математики, ответы на изменение образовательной провели вместе обеспечивает делиться своим опытом, чтобы этот опыт путем предоставления учебных идей, способствующих образцов классе деятельности, а также сформулировать предложения для учебных идеи разрабатываются и осуществляются preservice учителей. Руководствуясь натуралистического расследование, которое стремится понять явления в контексте конкретных параметров (Линкольн и Губа, 1985), это исследование использовали качественной методологии для изучения новичок и ветеран ответы учителей математики к этой кардинальной трансформации Намибии системы образования. Настоящее исследование показывает, что математика участников обучения самооценку и их представления о преподавании математики были сильны посредников с точки зрения их ответы изменений в образовании.

Наставничество, а также в сотрудничестве с исследователем, участникам было предложено сформулировать и изучить свои представления о преподавании и обучении математике. Скрученные в этих суставов о преподавании и обучении были мощными размышления о социально-культурных и социально-политических вопросов. Как говорится в этом исследовании, изменения в математике участников обучения самостоятельной концепции и убеждения повлияли учебные практики и дискурса классе. Признавая, что изменение образовательных находится в рамках более крупных социально-культурных и социально-политической сферах и звучит за пределами школы, данное исследование говорит на проблему расширения возможностей учителей реагировать на изменения образовательных ..

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

Изменения состояния постмодернистской эпохи (Harvey, 1989). Изменения не всегда проходит гладко, и не действовать в ожидаемых направлениях (Cohen, 1994). Таким образом, условия, в которых современные работы учителя являются сложными и характеризуются противоречие и парадокс (Hargreaves, 1994). Действительно, учителя воспринимают свою работу постоянно, пострадавших от введенных, структурных и учебных изменения (Clandinin и Коннелли, 1995). Образование изменения "процесс вступили в конфликт с реальностью несколько людей, которые являются основными участниками в осуществлении преобразований" (Кларк и др.., 1984). Поскольку изменения принципиально непредсказуемый и динамично комплекса, оптимальный ответ на изменения, чтобы найти пути, чтобы помочь членам управления сложны по своей природе, нестабильной ситуации (Фуллан, 1993).

Например, в сложной и динамичной окружающей среде, членов, повышения их способности к обучению совместно могут повысить их эффективность и повысить их достижения (Сенге, 1990). Образование рассматривается как средство социально-культурной реконструкции (Боуи и др.., 1992). Таким образом, изменений в образовании, имеет последствия для социальной справедливости, равенства и демократии (Ball, 1994). Потому что знания, неразрывно связано с властью, эти два взаимосвязанных в достижении подчинения (Фуко, 1983) ..

На основе информации, считаем, что коренные намибийцев были не в состоянии принимать решения при формировании своей собственной судьбой (Ангула, 1990), банту, система образования была призвана прививать против расизма и обеспечить стабильное снабжение полуграмотный, служа фермы и дома работников в колониальной власти. Эта философия, основанную на понятии, что чернокожие были не в состоянии обучения математике и естественным наукам (Clegg, 1989), заверил, что очень мало чернокожих студентов были предложены математике и естественным наукам курсов. Кроме того, экзамен по инициативе системы, обеспечивая, что лишь немногие студенты удастся, маргинализированных и обездоленных коренных намибийских студентов. Апартеида разрешения, которая несет ответственность за несправедливое финансирование, ресурсы и доступ к образованию, слева, как его наследия неквалифицированных преподавателей, студентов и преподавателей соотношения 60:1, и отсева и отказ от ставки 82 процентов (Amukugo, 1993).

Новая философия образования в Намибии отвергает предыдущие расистской практики апартеида. Признавая, что образование имеет важное значение для социально-экономического развития страны (MEC, 1993) и освободителя и эквалайзер лиц, независимо от расы или этнической принадлежности (Фрейре, 1985), Конституции Республики Намибии гарантирует всем лицам право на образование ..

Предубеждения, что учителя социализированы в рамках их общества, бессознательно воспроизводится в своем классе (Эрнест, 1991). Кроме того, учителя воспринимают обучения с точки зрения повторного обучения, как они испытали его (Borasi, 1990). Потому что учителя исполнить их ожидания учащихся, учителей негативных убеждений или низкие ожидания в отношении своих учеников влияние методов обучения и могут негативно воздействовать успеваемости учащихся (Брофи, 1985). Например, ожидания, что учителя имеют для своих студентов меняться по этнической принадлежности и социально-экономическим статусом (Спиндлер и Спиндлер, 1982). Черты школьной среды заявили социального расслоения общества и расширение прав и возможностей и проверить поведение отдельных групп.

Как студенты переговоры об их путь через эту среду, они остро осознают свою социальную ограничений. В конце концов эти студенты пришли к пониманию этих ограничений, принимать менее сами по себе, и, в конечном счете, стремятся к менее (Бурдье и Passeron, 1977) ..

Изучение реакции новичок и ветеран учителей математики к кардинальной трансформации системы образования Намибии черпали вдохновение и руководствуется теоретических основ. Хотя существующая литература непосредственно не касается вопросов, поднятых в данном исследовании, эти работы обеспечили линзы, через которые данные в этом исследовании рассматривались. Для того, чтобы получить новые знания о том, в котором преподаватели толковать и применять изменениям в области образования, исследование описано в данной работе делается попытка объединить теорию из этих исследований, с подробным анализом данных и историко-критического исследования.

МЕТОДОЛОГИЯ

В "попытка осмыслить явления с точки зрения значения люди приносят к ним" (Denzin и Линкольн, 1994, p. 2), методику проведения такого исследования оформлена в рамках натуралистического расследования. Этот подход стремится понять явления в контексте специфические параметры, предполагает, что значение строится участников и наблюдателей (Линкольн и Губа, 1985), и включает в себя укладку элементом описательной исследования (Мишлер, 1986). В этом контексте, анализа данных состоит из качественных толковании подхода с участием исследователей и участников. Потому что исследователь предоставил делиться своим опытом, участники и взаимодействие исследователя влиять друг на друга.

В соответствии с натуралистической парадигмы, познавший и известной были неразлучны. В рамках этого исследования, натуралистический расследования была использована для разработки idiographic совокупность знаний, включен тщательное выяснение и объяснение участников интерпретаций (Штрауса и Корбина, 1990), и осветил ответы учителей математики к изменениям в области образования в Намибии ..

Установка

Для того, чтобы собрать достаточно подробные данные для достижения целей исследования, эти данные были собраны в течение двух лет в два различных средних школ совместного обучения в двух разных районах Намибии. Потому что водосборной площади для каждой школы содержит общин мигрирующих рабочих, участников представлены различные этнические группы: Дамара, овамбо и Каванго. Кроме того, было несколько участников, которые определяют себя как "цветные" или "Цветной Кабо", остаточный срок от апартеида, используемый для описания людей, так черно-белый происхождения. В рамках системы классификации апартеида, "Цветные" был предпочтительнее "Черный", а подчиненные "белый". Из-за общенациональной нехваткой учителей, школы были укомплектованы учителями иностранных из других африканских стран, а также учителей-добровольцев из западных стран.

Однако, только коренных Намибии учителей были в центре внимания настоящего исследования. В каждой из школ, успешное завершение этого исследования стало возможным благодаря готовности учителей сотрудничать с исследователем ..

Участники

Участников состоял из двенадцати учителей математики. Протоколы для первых сессиях интервью с преподавателями обеспечивала демографическими данными об участниках. Участникам было предложено описать их рождения и общин, в которых они жили, типов и местонахождения школы, где он принял участие и профессий и уровня образования их родителей, братьев и сестер и супругов. Данные из этих предварительных интервью были дополнены дополнительные демографические данные, полученные в ходе неофициальных бесед между исследователем и преподавателем. Эти данные показали, что учителя, которые участвовали в этом исследовании были неоднородными в социально-экономический статус, этническая принадлежность, пол, уровень образования, а также математические достижения.

Кроме того, участники языковой разнообразны. Например, в дополнение к их родном языке (Дамара, ошивамбо и Kwangali), участники говорили африкаанс и английский в качестве второго и третьего Языки. Участники, которые идентифицировали себя как "Цветные" им африкаанс в качестве первого языка. Хотя ни один из участников был английский как родной язык, английский язык языком обучения во всех классах наблюдается ..

Во время интервью сессий, учителей было предложено обсудить образования и математике курсы, которые они приняли. Данные, полученные из этих интервью отметил, что учителя, которые участвовали в данном исследовании представлен широкий спектр опыта преподавания и образовательная подготовка. Шесть участников были начинающих учителей в первом и втором году обучения. Эти преподаватели завершили базового образования учителей Диплом (BETD). Впервые в 1993 году, три года после двенадцати классам BETD был разработан для поддержки эффективного обучения после получения независимости основных школьных программ. Шесть ветеран преподаватели также приняли участие в исследовании. Эти преподаватели имели пять или более лет опыта преподавания и средним образованием школы дополнена после обретения независимости курсы повышения квалификации, направленные на повышение образования в квалифицированных подготовки учителей без отрыва ..

Сбор данных

Стремясь переднем плане перспективы участников (Губа и Линкольн, 1994), качественные методы были использованы для сбора данных из различных источников. Несколько источников данных позволило исследователю по оценке новых тем и размеры по-разному и, как таковая, при условии, своего рода триангуляции. Источники данных включены слабоструктурированных открытые интервью (Спрадли, 1979) с участниками, участник-наблюдения классы и комнаты преподавательский состав, а также видеозаписи, audiotaping и области отмечает, математики классов. Из обсуждений, проводимых персоналом номер превратились в важные эпизоды большинство обменов между преподавателями, замечания и полевых записей сотрудников комнату переговоров и мероприятий были проведены на периодической основе.

Богатство контекстуально связанных с ними материальных дополнить эти данные. К их числу относятся статистические данные, отчеты доноров учреждения, научные статьи и доклады неправительственной организации. Кроме того, исследователь обратил на рассказы участников в качестве вторичных источников информации, которые были использованы для триангуляции наблюдения и интервью данных (Glesne и Peshkin, 1992). Исторического контекста, была предоставлена журналов наблюдений математики классов и учительской обсуждения составленный исследователь вскоре после провозглашения независимости, в начале 1990-х годов ..

Анализ данных

Целостного анализа ответов участников на изменение образовательной было достигнуто путем анализа расшифровки и анализа с участниками и позволяет им реагировать на анализы и уточнить и разработать на их ответы. Голоса участников были многогранные и при условии, информацию об их уникальные перспективы и направления. Теория в этом исследовании была экстренной и возникла из опыта и понимания участников. Теория была основана на детали, фактические данные, а также примеры данных, полученных в ходе исследований, он после, а не предшествовали исследования (Глейзера и Штрауса, 1967). Как показал анализ провел и исследователя сгруппированы откликам участников на категории, направленных на объединение аналогичные идеи, концепции, и тем, пять категорий кодирования предложено не было.

Из двух наиболее характерных широких категорий обнаружили и закодированы в данных, тем, которые возникли были направлены на преподавание математики самостоятельной концепции и убеждения. Дальнейший сбор данных и анализ привел к появлению двух дополнительных темам: учебные практики и дискурса классе ..

ВЫВОДЫ

Самооценка

Self-концепции, обобщение доверия в процессе обучения (Reyes, 1984), восприятие человека самостоятельно построить на основе опыта с окружающей средой и влияние как экологических, так подкрепление и усиление значимыми людьми (Шавелсон и др.., 1976). Люди активно строить и реконструировать их самостоятельной концепции в пределах, установленных социальных норм (Шотт, 1979). Ответы новичок и ветеран учителей в этом исследовании изменения, как представляется, влияние, в частности, их самостоятельной концепции. Самостоятельного понятия как новичок и ветеран учителей, отражающие их опыт apartheidera и были сформированы в социокультурной и социально-политических факторов. Хотя большинство учителей, которые участвовали в исследовании не были официально подготовку в качестве учителя математики, они должны были научить спектр дополнительных курсов математики.

Эти данные показали, что эти учителя имеют низкий преподавания математики самооценку. Например, большинство учителей указали, что они трудно объяснить, почему алгоритмов "работал". Одна учительница отметила, что она никогда не учили "шаги", необходимые для эффективного объяснить математических понятий. Дальнейшего исследования показали, что многие участники высказали мнение выразил один учитель, что "я действительно не думаю, что я сам понимаю концепций проблемы достаточно хорошо, чтобы объяснить их с глубиной.".

В дополнение к их слабой академической подготовки, данные свидетельствуют, что учителя школы предыдущий опыт оказал значительное влияние на преподавание математики самостоятельной концепции. Например, в дискриминационной апартеида, системы образования, на месте, когда все эти учителя были студенты, карательные дисциплинарных мер, в том числе палками, были обычным явлением. В эпоху апартеида, учителя были покорены и подготовлены только к пассивному зубрить и учитель ориентированного обучения. Учитывая связь между учителем самооценки и успеваемости учащихся (Мидгли и др.., 1989; Маклеод, 1992), а также ключевую роль, которую играют учителя математики в обучении, не исключено, что низкая учителей самооценка может оказать негативное влияние на разработке их студенческого самоуправления понятий.

Ожидается различия между новичок и ветеран учителей самостоятельного понятия не выходил. Вполне возможно, что расистские банту системы образования, в соответствии с которым все эти учителя были образованными, оказала сильное влияние на участников восприятие себя в качестве студентов и преподавателей математики. Кроме того, можно предположить, что низкая математике учителей обучения самостоятельной концепции могут быть связаны с глубокими изменениями в Намибии системы образования, и широкие реформы, что учителя должны были реализовать в своих классах.

За первые месяцы этого исследования, по-видимому, что низкая математике учителей обучения самостоятельной концепции ограничивают их способность участвовать в личностно-ориентированного обучения и препятствует им заниматься концептуально целенаправленных стратегий обучения. Однако, несмотря на учителей низкое чувство собственного понятия были очевидны в начале исследования, в течение двух-летний период сотрудничества и обучения в рамках взаимной поддержки окружающей среды, многие преподаватели начали проявлять характеристики преподавателей высшей самооценку. К ним относятся осуществление открытого состава, концептуально сосредоточены стратегий обучения и реорганизации обучение так, чтобы студенты активно участвуют в объяснения и оправдания их мышление.

Как и их самостоятельной концепции, убеждения участников были обязаны своим происхождением учителей эпохи апартеида образовательного опыта. Опросы показали, что, по большей части, преподаватели и студенты рассматривать математику как инструмент, состоящий из тела процедуры, а не как система концептуальных знаний ..

Исследования поддерживает мнение о том, что учебные практики учителей формируется в их представлениях о математике и преподавания математики (Томпсон, 1984; Куни; 1985). Считая, что учитель находится в привилегированном положении и что обучение математике представляет собой процесс интернационализации, учителя в этом исследовании занятых дрель и практики, а учитель ориентированного обучения. комментарии начинающих учителей свидетельствует резкий дихотомия между ее представлениями о преподавании математики и выясняется, что на самом деле в классе математики:

Похоже, что эти впечатления уходят своими корнями в системы апартеида, который фрагментарный страны в одиннадцать властей образования на основе этнической принадлежности. В соответствии с этим раздельной системы, доступ к образованию и ресурсы неравномерно распределены. Как она рассказала о своей образовательной опытом, опытный педагог условии некоторое представление о сложности социально-культурных и социально-политических процессов, которые определяют убеждения учителей о различных категорий учащихся:

В математике, новых знаний производится в сообщество дискурса (Davis и Херш, 1987). Математический дискурс включает в себя общепринятые правила доказательства и методы аргументов, которые используются для проверки математических идей и процедур. Дискурс математики в школе является влияние убеждения воспитателя (Станич и Харт, 1995) и включает в себя таким образом, чтобы идеи представлены, обмениваться ими, и изменение в более мощные и полезные идеи (Лаппан и Брайарс, 1995).

За первые месяцы этого исследования, аудитория дискурса принял форму "чтение сценария" (Тарп и Галлимор, 1988). В их роли в качестве главного источника власти, учителей начала запросы и ответы студентов. За этим последовала краткая оценка учителей и последовательность повторяется. Подтверждая веру в привилегированном положении, преподаватели, студенты не были предоставлены возможности для пересмотра проблемы, инициировать темы, или предложить альтернативные объяснения. Наблюдения и интервью выяснилось, что убеждения, низкая преподавания математики самооценку, а также слабой концептуальной понимания как новичкам, так и ветеранов учителей их способности организовать математической речи студентов, которые требуют, чтобы оправдать свое мышление ..

В следующем уроке, учит начинающего учителя, студенты обязаны найти решения для уравнением у = 3x-2 путем создания таблиц упорядоченных пар. Областях обеспечивается учителя. Урок директивы, учитель-центру, и подчеркивает, процедурные аспекты математики учат. В течение урока, учащиеся были заняты копированием информации доске в своих блокнотах. Существовал никаких усилий со стороны учителей заниматься студентов в обсуждении математики:

В течение года прогрессировал, исследователь наблюдаются случаи, когда участники дискуссии отход от учителя ориентированного диалога, к личностно-ориентированный обсуждения математических понятий, в том числе студентов ответ на другом, как они договорились и совместно построили смысл. Эти изменения наблюдались как новичкам, так и ветеранов учителей. Полученные данные свидетельствуют, что изменения в участников самостоятельной концепции и убеждения были отражены в классе дискурса, которые указывают на более запрос подход к математике учат. Наблюдения показали, экземпляры, в которых учащиеся было предложено объяснить, и строить различные пути решения проблем. Студент отметил: "Математика использоваться быть тихой, после учителя, делать деньги.

Классы наблюдается в первые недели этого исследования были напоминает колониальный период: учителя являются основным источником власти, инструкция директивы и послушания и конформизма, как ожидается от студентов. Инструкция подчеркнули официальные обозначения и процедурных операций. Похоже, что как новичкам, так и ветеранов учителей собственном опыте apartheidera как студенты математики призвал их мнению преподавания математики в плане репертуара вычислительной деятельности. В директиве, учитель-центре уроков, упор на процедуры, как представляется, призвал студентов сосредоточиться на процессе, а не понятий. Наблюдения эти уроки показали, что студенты вели через ряд разложить задачи поэтапно ..

Сотрудничество и наставничества условии, что как новичкам, так и ветеран учителям возможности участвовать в критических размышлений о своей преподавательской практики. Частые темы сотрудников комнату дискуссии между преподавателями и исследователя политикой в области образования после провозглашения независимости Намибии. В документе, к образованию для всех (MEC, 1993), семенных заявление политики независимого правительство Намибии, стали отправной точкой для многих из этих дискуссий. В частности, в центре обсуждения на двух важнейших элементов, содержащихся в этом документе. Во-первых, личностно-ориентированного обучения, предусматривает, что "методы преподавания позволяют за активное участие и учащихся в процессе обучения" (MEC, 1993, p.

60). Второй элемент обучения себя:.

В последующих интервью, явно доволен ею урок, учитель, который организовали урок поделилась своими мыслями:

Результаты настоящего исследования говорили несколько элементов, которые играют определенную роль в ответах учителей образовательных изменения в Намибии. Как видно из результатов этого качественного исследования, образовательные изменения изменили социальный контекст обучения и преподавания математики в основных направлениях. Самостоятельной концепции и убеждения участников были сформированы в социокультурной и социально-политические элементы, отражающие их собственные эпохи апартеида уровнем образования и опытом, и нашли отклик в учебной практики и дискурса классе ..

Настоящее исследование показало, что математика учителей обучения самостоятельной концепции и убеждения, а не их статуса как новичок или ветеран учителей, были сильными детерминантами, каким образом образовательных изменения в Намибии толковаться и осуществляться в классе. Из-за основную роль играет само-концепции и убеждения в ответ на изменение образовательной, важно, что директивы для образовательных изменения вносятся также возможности для преподавателей и студентов принять участие в диалоге в рамках взаимной поддержки.

В свете этих результатов, некоторые вопросы могут быть подняты для преподавания и обучения в рамках образовательной среды характерно изменение. Сотрудничество, обучение и участие в критических и освобождения диалога (Фрейре, 1970), уполномочил участников реагировать на изменение образовательной. Это исследование показывает, что обеспечение учителей и учащихся с возможностями критически осмысливать и пересмотреть свои концепции преподавания и обучения, совместной работы и решения социально-культурных и социально-политическим вопросам может способствовать позитивные отклики изменениям в области образования на уровне школы.

Последствия для практики

Опыт преподавания, рассмотренные в этом исследовании участвовали делиться своим опытом и подчеркнул, личностно-ориентированного обучения. Она призвана быть тиражирован и адаптироваться в других образовательных учреждений в целях содействия достижению большей математике и успеваемость учащихся в маргинальных. Кроме того, путем поощрения обучения в официальной и неофициальной обстановке, опыт преподавания представляет собой модель для создания связей между учебными и практики математического развития учащихся.

Предлагая взглянуть на ответы новичок и ветеран учителей образовательных изменения в Намибии и влияние этих ответов на обучение, это исследование имеет ряд последствий для находящихся в эксплуатации и образования preservice учителя. Потому что обучение проходит в контексте школы, социальной и политической культуры, методы, содержание, и без отрыва от учебных курсов необходимо принимать во внимание математике учителей обучения самостоятельной концепции и убеждений, а также социально-культурных и социально-политических элементов, которые определяют них. Настоящее исследование также показало, что обучение и сотрудничество в рамках взаимной поддержки окружающей среды способствовали критическому анализу, более самостоятельной концепции, предлагается пересмотреть убеждения, уполномоченный учителей реагировать на изменение образовательной.

Это означает, что в процессе эксплуатации и курсы preservice образования предоставить учителям наставничества и совместных переживаний. Наконец, это исследование вызвало большой объем данных, относящихся к откликам участников изменить. Эти данные могут быть представлены для преподавателей в качестве основы для размышлять, вызов, и пересмотреть их собственных концепций, убеждений и их отношение к школе, социальной и политической культуры ..

Данные этого исследования указать несколько возможных последствий для отношений между преподавания и обучения. Сотрудничества и обучения, которые выяснились между учителями и исследователь, как представляется, призвал учителей пересмотреть свои представления о преподавании математики и попытаться более личностно-ориентированного подхода к обучению. Более личностно-ориентированный обучение призвал студентов принять участие в дискуссиях по математике учат. Что это, пожалуй, более важным является наблюдение, что сотрудники дискуссиях, среди учителей часто нацелены на пути к образованию для всех (MEC 1993) и его последствия для преподавания математики. Похоже, что этот процесс призвал учителей переосмыслить свои представления о математике, преподавание математики и различных категорий учащихся.

Вопросы для дальнейшего изучения

Данные исследования свидетельствуют о ряде вопросов, которые заслуживают дальнейшего исследования. Ели! относится к социально-культурной и социально-политических условий, в которых преподается математика. Похоже, что созвездие обстоятельствам участников происхождения, в том числе социальных, политических и школы культуры, формы их самостоятельной концепции и убеждения. Похоже, что эти обстоятельства, а не учителей, начинающих или статуса ветерана, играл важную роль в понимании учителей изменения и каким образом это повлияло на занятиях. Самостоятельной концепции и убеждения участников опосредованного своих ответах изменениям в области образования в Намибии. Это говорит о том, что существует потребность в расширении этой области и участвовать в исследованиях, которые рассматриваются детерминанты и реагирования на изменения на новичок и ветеран учителей в других учебных заведениях, как внутри-, национальном и международном уровнях ..

Наблюдения, которые имели место в начале исследования показали, что в классах состоит из различных категорий учащихся, учителей доминирующей культуры были более склонны к учителю-центру, процедурно сосредоточены обучения. Эти данные свидетельствуют о том, что транснациональные или кросс-культурные исследования могли бы специально изучить взаимосвязи между преподавания и обучения в классах состоит из доминирующей культуры учителей и этнически и лингвистически различных категорий учащихся. Наконец, ни новичок, ни ветеран учителей в этом исследовании был фон в области математики, они не были официально образованный в качестве учителя математики. Это говорит о том, что будущие исследования могли бы сосредоточиться на сравнении этих учителей с учителями математики с сильным семей, которые вошли профессии с помощью обычных маршрутов, как в Намибии и на международном уровне ..

Ссылки

Amukugo, Э. М. (1993). Образование и политика в Намибии. Виндхук: Новые книги Намибии.

Ангула, Н. (1990). Национальной комплексной системы образования для возникающих Намибии. Принтеры Виндхуке: Намибия.

Болл, С. J. (1994). Реформа системы образования. Критических и пост-структурный подход. Buckingham, Англия: Open University Press.

Borasi, Р. (1990). Невидимая рука, работающих в математике концепции обучение студентов и ожиданий. В TJ Куни (ред.), преподавания и обучения математике в 1990-х (1990 ежегодник, 174-182). Рестон, Вирджиния: Национальный совет преподавателей математики.

Бурдье П., Passeron, JC (1977) Воспроизведение в области образования, общества и культуры. Беверли-Хиллз: Sage.

Боу Р., Болл, С. J., и золото, А. (1992). Реформирование образования и переходу в новую школу: тематические исследования в политике социологии. London: Routledge.

Брофи, J. Е. (1985). Учитель-ученик взаимодействия. В J. B. Дасек (ред.), продолжительность Учителя. Хилсдейл, NJ: Лоренс Erlbaum.

Кабельо, Б. и Бурштейн, Н. Д. (1995). Изучение верований учителей о преподавании в мультикультурных классах. Журнал педагогическое образование, 46 (4), 285-294.

Кларк, DL, Lotto, Л., и Астуто, Т. А. (1984). Эффективные школы и школы усовершенствования: сравнительный анализ двух направлений исследования. Образования администрации Quarterly, 20 (3), 41-68.

Clandinin Д., и Коннелли, F. (1995). Учителя профессиональных знаний ландшафтов: Секрет, священное, и крышка истории. В F. Коннелли и D. Clandinin (ред.), учителя профессиональных знаний ландшафтов (стр. 1-15). Нью-Йорк: Педагогический колледж Press.

Клегг, А. (1989). Наука и математического образования в Намибии: Доклад специалиста тур в Намибии с 26 июля по 13 августа. Международная конференция по вопросам педагогического образования для Намибии. Лусака, Замбия.

Кобб, П., Уитли, Г. (1988). Первоначальный Детский Понимание десяти. Фокус на Проблемы с обучением в области математики, 10, 1-28.

Коэн, Р. М. (1994). Испытание изменения: подлинная история высокой школьной реформы. Педагогический колледж запись, 96 (2), 148-166.

Куни, Т. J. (1985). Начало учителя зрения решения проблем. Журнал научных исследований в области математического образования, 16 (5), 324-336.

Дэвис, П. J., и Херш, Р. (1987). Декарт мечта: мир по математике. Нью-Йорк: Харкорт, Брейс, Йованович.

Denzin, Н. К., и Линкольн, Ю. С. (Eds.) (1994). Справочник качественного исследования. Thousand Oaks, CA: Sage.

Эрнест, П. (1991). Политика качества математического образования. Лондон: Фолмер.

Фуко, М. (1983). Предмет и власти. В HL Дрейфуса и П. Рабинов (ред.), Мишеля Фуко: за структурализм и герменевтика (стр. 208-226). Чикаго: Чикагский университет Press.

Фрейре, П. (1970). Культурная акция за свободу. Cambridge, MA: Harvard образования Обзор прессы ".

Фрейре, П. (1985). Политика образования, культуры, власть, и освобождение. London: Macmillan.

Фуллан, M. (1993). Изменение силы. Зондирование глубины образовательной реформы. Лондон: Фолмер.

Глейзер, Б. Г., Штрауса, А. Л. (1967). Открытие обоснованной теории: стратегии качественного исследования. Чикаго: Олдин.

Glesne, C., и Peshkin, А. (1992). Стать Качественные исследователей. Уайт-Плейнс, Нью-Йорк: Longman.

Губа, Э. Г., и Линкольн, Ю. С. (1994). Конкуренция парадигм в качественных исследованиях. В Нагорном Карабахе Denzin Ю. С. Lincoln (ред.), Справочник качественного исследования. Thousand Oaks, CA: Sage.

Харгривз, A. (1994). Изменение учителей, изменение времени: учителя труда и культуры в постмодернистском возраста. Лондон: Каселл.

Харви, D. (1989). Состояние постмодерна. Расследование происхождения культурных изменений. Оксфорд: Basil Blackwell.

Губерман, А. М. (1973). Понимание изменений в системе образования: введение (английский вариант). Париж: Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры.

Лаппан Г., шиповник, D. (1995). Как учить математике? В ИК Карл (ред.), перспективы школьной математики (131-156). Рестон, Вирджиния: Совет.

Линкольн Ю., и Губе, Е. (1985) Натуралистические расследования. Беверли-Хиллз, CA: Sage.

Маклеод, Д. B. (1992). Исследование затрагивает математического образования: переосмысления. В Grouws Д. (ред.), Справочник по математике Исследование преподавания и обучения (стр. 575-596). Нью-Йорк: Macmillan.

Мидгли, C., Feldlaufer, H., и Эклс, ОАО (1989). Изменения в эффективности преподавателя и студенческого самоуправления и задачи связанные убеждения по математике в период перехода к школе. Журнал педагогической психологии, 81, 247-258.

Министерство образования и культуры (MEC), (1993). К образованию для всех, развитие бриф для образования, культуры и профессиональной подготовки. Виндхук: Gamsberg Macmillan.

Мишлер, Е. (1986). Исследования интервью: контекст и повествования. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Национальный институт развития образования (Нид), (1998). Базовое образование Диплом-Брод учебной программы. Okahandja, Намибия: Министерство высшего образования, профессионально-технического образования, науки и техники и Министерство базового образования и культуры.

Окс, J. (1985). Отслеживание: Как школ структуры неравенства. Нью-Хейвен: Yale University Press.

Релич, J. (1996). Гендерные вопросы, самооценка и учителей математики: влияние на отношение к преподаванию и обучению. Исследования образования в области математики, 30, 179-195.

Рейес, Л. H. (1984). Аффективных переменных и математического образования. Начальная школа Journal, 84, 558-581.

Сенге, П. М. (1990). Пятый дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации. Нью-Йорк: Даблдей.

Шавелсон, RJ, Хюбнер, JJ, и Стэнтон, GC (1976). Проверка построить толкований. Обзор исследований в области образования, 46, 407-441.

Шотт, С. (1979). Emotion и социальной жизни: символический анализ интеракционизма. Американский журнал социологии, 84, 1317-1334.

Спиндлер Г., Спиндлер, Л. (1982). Роджер Харкер и Sch В G D. Спиндлер (ред.), "Ведение этнографии обучения: учебные антропологии в действии (стр. 20-46). Нью-Йорк: Holt, Rinehart и Уинстон.

Спрадли, J. P. (1979). Этнографических интервью. Нью-Йорк: Longman.

Станич, Г. М. А., Харт, Л. Е. (1995). Отношение, настойчивость и математике достижения: Квалификационные гонки и половых различий. В РГ Секада, Е. Fennema, Л. Б. Adajian (ред.), новые направления по обеспечению равенства в математического образования (стр. 258-276). Нью-Йорк: Cambridge University Press.

Штраус, А. Л., Корбин, J. (1990). Основы качественного исследования: обоснованные процедуры теории и техники. Ньюбери Парк, штат Калифорния: Sage.

Тарп, Р. Г., Галлимор, Р. Г. (1988). Русинг умы к жизни: преподавание, обучение и образование в социальном контексте. Нью-Йорк: Cambridge University Press.

Томпсон, А. Г. (1984). Соотношение понятий учителей математики и преподавания математики в учебные практики. Исследования образования в области математики, 15 (2), 105-27.

Тея К. ДАНН, PH.D.

Доцент математического образования

Педагогический колледж

Университет Висконсин-Ривер Фолс