Учащиеся "опыт преподавания и обучения в втором или третьем языке

Обзор и обоснование

Политические перемены в Южной Африке, также повлекли за собой изменения в системе образования страны. Размышления об изменении в системе образования становится все более очевидной в школах и классах. Учащиеся из разных культурных и языковых фон находятся в том же классе. Это многообразие и многоязычие создает серьезную проблему для учителей. Одним из самых серьезных проблем учителей сталкиваются с учит учащихся, которые обучаются в втором или третьем языке. Второй преподавания языка не незнакомые явления, и на практике во всем мире. В Америке, где преподавание ведется в основном на английском языке, то оказывается, что более чем одна пятая часть школьников и детей из семей, где родной язык не английский (Макдональд, 1991:2).

Аналогичное исследование до сих пор не провела в Южной Африке. Двуязычие и приобретение второго языка широко публикуются в учебной литературе ..

По данным Piper (1993:9), большинство детей, приобрести второй язык от рождения до прислушиваясь к их родители говорили. Описанием опыта учащихся, которые обучаются в второй или третий язык, хотя не очень широко опубликованы в учебной литературе.

Южноафриканских школах в настоящее время сталкиваются с сценарий, при котором учащиеся оказываются в классах, где преподавание ведется отличается от их родного языка. Хотя южноафриканских школах, Закон 1996 года регулирует этот руководящий орган школа должна определять язык обучения для школ, это языковая политика не может исключать учеников из разных слоев языка. Родители, которые предпочитают, чтобы их детей обучаться на английском языке может записать своих детей в школу, где языком обучения является английский. Школы Таким образом, ожидается для удовлетворения второго или третьего языка учащихся. Diedericks (1997:1) описывает английском языке, в условиях Южной Африки, так как общее средство коммуникации, поскольку он широко используется в средствах массовой информации.

Кроуфорд (1993:8) подчеркивает тот факт, что учителя должны признавать различия каждого ученика в процессе обучения. Учителя, следует также принять во внимание языковые различия их учеников есть. Это создает проблемы для учителей, потому что они не знают об их опыте учащихся преподавания и обучения в рамках второго или третьего языка. По Маклафлин (1978:9) потребностям учащихся должны получить предпочтение в процессе обучения. Автор указывает, что учащиеся, которые не владеющим языком обучения, как правило, определены в качестве учащихся с трудностями в обучении. Таким образом, акцент сделан на языке учащихся, а не способностей к обучению учащихся ..

Piper (1993:18) определяет язык преподавания и обучения, а академическим языком, который должен быть использован для умственного развития детей. Автор подчеркивает, что не должно быть соотношение между учащихся родного языка и языка обучения. Второй или третий язык обучения может вызвать непонимание, потому что ученик не использует язык как форма основные коммуникации. Языком обучения, таким образом, не имеет смысла для обучающегося. Отсутствие понимания и толкования языком обучения также места нежелательного давления на ученика, чтобы разобраться в процессе обучения. Бирам и Brumfit (2000:352) описывают осмысления процесса обучения, как метапознания.

Данное исследование направлено на изучение и описание опыта учащихся преподавания и обучения в рамках второго или третьего языка.

Постановка проблемы

Было высказано опасение, преподаватели из двух начальных школ, включенных в исследование, что учащиеся не понимают язык преподавания и обучения. Они были обеспокоены неэффективным поддержку, которую они давали на эти учащихся, чтобы они могли справиться с обучением на второй или третий язык. Они могли бы собирать с учеников поведения и отношения, что они не были уверены, что в настоящее время обучения в классе. Отсутствие понимания проявляется в неспособности учащихся для эффективного общения в классе. Некоторые из учеников показали апатичным отношением к школе.

Эти учителя также отметили, что учащиеся составляют группы ораторов же родным языком. Это привело к закрытой социальной группы учащихся, которые отмежевались от других учащихся, которые не говорят на своем родном языке. По словам учителей, эти эксклюзивные группы поставили барьер на способности учащихся эффективно общаться на языке преподавания и обучения.

Цель

Исследователь целью изучить и описать опыт учащихся преподавания и обучения в второй или третий язык и выработать рекомендации для учителей для оказания помощи этим ученикам.

Мета-теоретических и теоретических предпосылок данного исследования

Человеческие существа должны быть в состоянии довести до полностью функциональных существ (Кроуфорд, 1993:31). Эта функция также включает в себя развитие человека и, в частности детей. Все опыта ребенка оказывает влияние на их развитие. Язык является неотъемлемой частью этого развития. Именно через язык, что развитие ребенка измеряется. Ребенка, а также выражает эмоции через язык. родной язык ребенка дает им уникальную личность, поскольку он привязывает их к конкретным домам. Выражения и жесты единственная из одной семьи в другую, и передается через язык. Учащимся, которые становятся преподавал в второй или третий язык, сталкиваются с трудностями, потому что мимику и жесты, используемые в языке, который они преподают в не знакомы с ними ..

Вентер (1962:28) относится к языку как большинство индивидуальных и прямая посредством которых человек думает, формулировать свои мысли и придает смысл его эмоций. Отсутствие возможности для самовыражения причин дети чувствуют себя беспомощными и ничего не стоит. Это может привести к неудовлетворительной и поведенческие проблемы. Таким образом, важно для учащихся, чтобы иметь представление о том, что в настоящее время обучения в классе, чтобы иметь возможность развиваться интеллектуально и эмоционально.

Методологические предположения исследования

Методологических посылок данного исследования на основе образовательного подхода исследований (McMillan

Исследования конструкцию и метод

Дизайн исследования состоял из качественных, исследующий, описательные и контекстной дизайн (Мутон

Она уделяет особое внимание к качеству шесть и семь учеников, которые в основном преподают на английском языке и африкаанс средних школ. Все учащимся, которые были опрошены в настоящее время преподается на английском языке ..

Выборка

Исследователь использовал целенаправленного отбора проб (Merriam, 1991:48). Этот метод отбора проб заверил, что исследователь собрал соответствующую информацию. Целенаправленный отбор проб также обеспечить достоверность исследования, поскольку респонденты, где наиболее подходящей для научных исследований.

Исследователь применяются следующие критерии отбора участников:

* Учащиеся, где выбирается из двух начальных школ в том же районе, где преподавание и обучение проходили в любом языке африкаанс и английском языках.

* Учащиеся были на английском языке, а их родным языком являются зулу, сото, тсвана и африкаанс.

* Учащиеся были отобраны из класса или шесть или семь классов.

Сбор и анализ данных

Данные были собраны с помощью феноменологической интервью. Квейл (1983:184) описывает феноменологической интервью, как "описание данной как можно точнее и максимально полно, чтобы описать и не объяснить или проанализировать". Исследователь аудиозаписи и трансляции всех интервью. Главный вопрос был задан для всех учащихся. Ясность ищет вопросов было также предложено, когда ответы учащихся были неясны с учетом их опыта преподавания и обучения в второй или третий язык.

Вопрос звучит следующим образом:

* Как вы опыт обучения на английском языке?

Исследователь использовал подход Теш в области анализа данных (De Vos, 1998:343). Этот подход основан на кодирования данных. Штраус (1990:61) описывает кодирования данных, как "процесс разрушения, изучая, сравнивая концептуализации и категоризации данных". Исследователь классифицирует подчеркивая тем и идей, формирование центральной темы.

Меры по обеспечению достоверности исследования

Исследователь использовал модель в Губе (Губа

Литература контроля

Литература управления было проведено с целью определить сходства исследования, а также подтверждающие уникальность исследований (Кресуэлл, 1994:29). Литература управления было проведено для обеспечения истинности научных исследований.

Результаты исследования

Исследователь сосредоточены на учеников, чей родной язык являются африкаанс, зулу, сото и тсвана. Все эти учащиеся обучаются на английском языке. Языка, используемого в интервью является английский язык. Учащиеся, которые не смогли выразить себя эффективно на английском языке было предложено написать наивные зарисовки. Все эти наивные эскизы были написаны на английском языке.

Все данные были закодированы путем группировки единиц смысла. Единиц были сформулированы путем определения слова и темы, которые были использованы несколько раз в интервью и родной эскизы. Слова и темы, а также подтемы были сгруппированы в две категории, а именно:

Категория первая: преподавания и обучения на втором или третьем языке причиной нарушения связи между преподавателем и учащимся.

Категория вторая: преподавания и обучения учащихся опыт высокого самосознания который является причиной конфликта между их восприятием своей способности говорить lanuage обучения и их родителей и друзей реакция против этого.

Исследователь обсудили темы и сослался на поддержку литературы, а также цитаты из трансляции аудио-записей. Темы обсуждались следующим образом:

Преподавание и обучение на втором или третьем lanuage причин перерыва в общении между учителем и учеником

Эффективное обучение может происходить только если учитель и учащиеся имеют общее понимание понятия о том, что учитель учит. Piper (1993:7) описывает процесс обучения, как "переговоров между учителями смысл и понимание студентов - своего рода компромисса между учителем и учеником, как они строят общее понимание через лицом к лицу связи". Учащиеся не только язык teacing как свои собственные: "Я работаю сильно, что я могу знать английский язык, но я не могу. У меня дома говорят Зулу". Они указали, что они предпочитают говорить на своем родном языке, даже в школе. Хотя два начальных школ, включенных в исследование не были дискриминационными по своей языковой политики в отношении учащихся пользоваться их родным языком общения в школе, они поощряют учащихся общаться на языке ..

С помощью интервью и родной эскизы стало очевидно, что учащиеся трудно следить за уроком, "Трудно иногда, когда учитель говорит с нами и не читает". Их неспособность следовать урок в классе, усугубляются тем, что они не в состоянии прочитать и понять обучения материальную поддержку: "Но я борюсь с небольшой слова" и "некоторые другие слова, которые я найти трудно. Отсутствие эффективной коммуникации мешает межличностных отношений. Эрман и Dornyei (1995:5) описывают влияние неэффективных коммуникаций в класс следующим образом: "... обучение дополняется хорошие межличностные отношения или серьезно препятствуют неблагополучных взаимодействия между преподавателями и студентами и между студентами.

Неэффективные коммуникации между преподавателем и учащимся также обусловлены тем, что общение учащихся потребности не удовлетворяются их общения abillities и свободное владение языком обучения. Pialorsi (1974:115) сделал следующее замечание в связи с этим: "Я уже неоднократно отмечали, что, когда подлинной коммуникативной возникнет необходимость, студент автоматически и немедленно впадает в использовании родного языка".

Отсутствие понимания того, что учили в классе ведет к учащимся чувство беспомощности и dispondent. "Я чувствую, что я потерял. Учителем стоять и объяснять, а я одна, которая не понимает". Учащихся найти dufficult сообщить свои мысли на языке обучения, особенно когда им приходится общаться с учителем: "Это трудно, когда я говорю с учителем". Этот барьер в классе связи расширяются с тем, что учащиеся с использованием их родного языка в качестве системы отсчета. Хармер (1993:79) описывает это событие следующим образом: "Если дети воспитываются в полностью двуязычной среде, они, как правило, думаю, что в код языка на родном языке". По словам Джонсона (1995:13) учащихся, которые обучаются в второй или третий язык также испытывают трудности с напомнить, что они учили.

Преподавание второго языка широко опубликованы в учебной литературе. Можно даже найти очень мало зависит от опыта учащихся, которые обучаются в второй или третий язык. Ван Rooyen (1990:105) предлагает следующее в отношении обучения учащихся в второй или третий язык: "Учителя должны уметь быть в курсе особые потребности субъектов содержание детей должны следовать в последующие годы, так чтобы они могли подготовить детей, чтобы справиться с языковым требованиям, которые будут на них. Учителя также должны быть обучены, чтобы справиться с изменениями в классе "культура", которая более интерактивный стиль преподавания потребует ".

Учащиеся испытывают высокие чувства собственного который является причиной конфликта между их восприятием своей способности говорить языком обучения и их родителей и друзей негативная реакция на это.

Чувство гордости был выявлен в интервью и родной эскизы из-за того, что учащиеся могут общаться на своем языке: "Я испытываю гордость, когда я говорю Английский." Языком обучения (английский язык) воспринимается как символ статуса. По Ньето (2000:193), это вызвано тем, что языком обучения, как правило, связаны с будущей экономической и социальной учащегося. По Ньето (2000:193), это также обусловлено тем, что: "... студенты, которые говорят на другом языке, то английский, рассматриваются как" инвалид ", и они призвали посредством как тонкий и прямой средств отказаться от своих родных язык ".

Учащиеся воспринимают их языке и на каком языке говорят дома, как два различных субъектов Говоря их языком обучения общаться со своими друзьями вне школы, они смеются и помечены: "В детский дом сказать вам кокосовое .. . вы собираетесь изменить, и быть белых людей ". Конфликт между тем, что учащиеся воспринимают как положительных и отрицательных реакций своих сверстников с ними говорить на своем языке возникает. Учащиеся, которые говорят на их языке, а не их родной язык в настоящее время исключены из выступавших на родном языке. Получив отказ со стороны сверстников может привести к ряду других проблем. Они были найдены к группе риска целого ряда школьных проблем, связанных в том числе невыхода на работу, детей, бросающих школу, низкой успеваемости плохие оценки и степени удержания (Ювоненом

Классе ситуация не является естественной ситуации для ученика: "... во время перерыва я должен высказаться. В классе я не разрешается говорить". Традиционно школы ожидают учащихся адаптироваться к культуре в школе (Перки, 2000:51). Вот как автор описывает эту ситуацию: "Потому что некоторые школы не в состоянии приспособиться к индивидуальным различиям среди студентов, детей, ежедневно сталкиваются амортизации. В результате этого многие дети дают рано в школу, чувствуя, что без каких-либо попытки, не может быть практически не унижение ". Этот страх насмешки со стороны других студентов заставляет их выйти из класса обсуждения: "Когда я говорю, неправильные слова детям в классе будут надо мной смеяться". Они также испытывают чувство печали: "Потому что все дети смотрят на меня, они делают мне грустно.".

Учащимся, которые становятся преподавал в второй или третий язык требует уникальных навыков, учил эффективно. Эти уникальные навыки для обучения учащихся с языковым барьером во многих случаях не в школах и причиной учащихся чувствуют себя обделенными или не учитываются. Отсутствие глубокого анализа в различных путей взаимодействия в различных культурных групп в классе ситуация может быть одна из причин, почему ученики чувствуют себя обделенными в классе обсуждения. Джонсон (1995:61) описывает влияние культуры на обучение следующим образом: "... культурно узнал путей сообщения, которые отличаются от ожидаемых в школе может создать разрыв между домом и школой, и в конечном итоге препятствует способности студентов к полной мере участвовать и извлечь уроки из класса событий. ".

Руководство для учителей

Руководящие принципы были разработаны для преподавателей для оказания помощи учащимся, которые в настоящее время преподается в качестве второго или третьего языка.

Руководство для учителей в связи с эффективной коммуникации классе и управления.

Учителя должны подумать о школьных занятий, чтобы они редкие знать, что происходит во время уроков. Преподаватели, которые отражают их обучение, либо через журналы или более официальных отражающие опыт как часть своей программы подготовки учителей, часто стали лучше понимать не только, как они учат, но почему они учат и как они делают (Johnson, 1995:31) .

Грейвелл (1996:26) описывает следующие рекомендации для учителей, которые обучают учащихся второй язык:

* Учащиеся должны иметь возможность применять свои языковые навыки в реальных жизненных ситуациях.

* Второй изучающие язык должны быть предоставлены широкие возможности прислушаться к их второму языку и должна быть предоставлена возможность принять участие в дискуссиях.

* Исправлены ошибки в речи не должно быть немедленно исправлена. Переоценить изучающих язык ошибки во время беседы может привести к учащимся выхода из разговора.

* Учителя должны использовать широкий спектр способов сделать на языке, понятном для учащихся. Они могут использовать фотографии, объекты и практические мероприятия в целях обеспечения того, чтобы учащимся понять их объяснения.

* Социальное взаимодействие и давление также являются важными факторами, которые необходимо принять во внимание при обучении учащихся второго языка. Дети, особенно в молодом возрасте, узнать много больше от своих сверстников, чем они узнают от своих учителей и других взрослых. Учителя должны использовать это в своих интересах и мотивации учащихся к помогать друг другу.

* Оценка должна быть в зависимости от учебной программы, а не на знание языка учащихся. Учителя должны разместить таким образом, вторым языком учащихся в оценке ..

* Учителя должны попытаться построить на учащихся, ранее полученные знания. Учащихся предыдущих достижений и культурного наследия должны быть приняты во внимание.

Приглашает классе атмосферу также повышает обучения. Хармер (1993:85) подчеркивает, что в классе с благоприятную для обучения атмосферу разнообразия учащихся уважения и они оцениваются как личности.

Уроки должны быть сложным и должны характеризоваться языка, чтения, аудирования и письма. Учителя должны интегрировать богатых культурных традиций учащихся на уроках. Это должно быть осмысленное переживание для всех учащихся.

Важность планирования и подготовки в целях удовлетворения потребностей учащихся, которые languaged бросил вызов не может быть переоценена. Важно, чтобы учащиеся знали, что они не будут наказаны за языковой ошибки. Их следует поощрять активно участвовать в занятиях. Учителя должны использовать различные способы оценивания при оценке этих учащихся.

Руководящие принципы для учителей для поддержки учащихся, которые испытывают конфликта с точки зрения их восприятия успеха, потому что их способности общаться на их родном языке преподавания и обучения и их родителей и реакции сверстников к ним.

Билингвизм преимущества и следует развивать (Маклафлин, 1978: I). Учащиеся должны поощряться говорить на их языке преподавания и обучения. Там он должен преемственности между семьей и школой. Родители должны быть включены в общую изучения опыта своих учеников. Это может быть достигнуто, если выполняются следующие стратегии включены в школьные правила:

* Связь между школой и домом должна быть максимально открытой и демократической насколько это возможно.

* Учащиеся должны быть рекомендовано пользоваться своим родным языком и сохранять свою культуру и самобытность.

* Родители должны принимать активное участие во всех школьных мероприятиях, включая их в процесс принятия решений в отношении программы и внешкольных мероприятий.

Учителя должны подчеркнуть терпимость к другим культурам и Языки в школе. Приобретение навыков позитивного социального важно. Учащиеся должны испытать сильное чувство комфорта и защиты от физического и эмоционального насилия критики.

Кэмпбелл (1996:145) подчеркивает, что учитель должен иметь порядок и дисциплину в классе для того, чтобы учащиеся не запугать, дразнить или критиковать друг друга из-за их языковые различия. прогресс обучающихся повышается, если они считают, что они могут рассчитывать на учителю защитить и поддержать их. Атмосферы взаимного доверия и поддержки, может быть достигнута, если Есть демократические правила, которые практикуются демократическим путем.

Языковое разнообразие должно быть признано в школах. Перки (2000:78) определяет "пять мощных P", которые должны быть приняты во внимание для эффективного планирования в школах в связи с учебной и внеклассной деятельности:

* Люди: учителя должны задать себе следующие вопросы при планировании а именно: как мы воспринимаем нашу учащихся и самих себя?

Каковы наши отношения, например?

Как мы можем содействовать взаимного уважения?

Через люди скакали обучения учащиеся будут развивать положительные самооценку.

* Места: условия обучения должны повышения качества преподавания и обучения. Это может быть достигнуто путем создания приятной, аккуратные и пригласить классе и в школе. Постоянный контакт с приятной обстановке обучения будет иметь положительное воздействие на учащихся. Напротив также может быть правдой. Грязные, неприятные условия обучения может оказать негативное влияние на процесс обучения.

* Политика: путь учащихся воспринимают сами влиять кстати правила, кодексы поведения и людей, отвечающих за разработку планов.

* Программы: учащиеся потребности должны быть учтены при оперативные планы составляются.

* Процессов: Процессы положение вещей делается в школах.

заинтересованность учителей в отдельных учащихся может также привести к принятию учащихся о самих себе. Учитель может изменить класс в мультикультурной среде. Школа политики в отношении языка должны быть сформулированы таким образом, чтобы все учащиеся должны быть включены.

Социальное взаимодействие между различными пользователями языка должно поощряться. Все должны быть осведомлены о различных культурных различий в отношении того, каким образом эмоции показано на рисунке. То, каким образом реагировать учащихся, когда они возбуждены, печальный, разочарование или удивлен отличаются от одной культуры к другой. Учителя должны знать эти различия. Подтверждение к различным культурам, не следует переоценивать, и должны являться неотъемлемой частью ежедневного взаимодействия в школе.

Недостатки

Одна из самых больших недостатков было то, что некоторые из учеников не было разрешено использовать свой родной язык, чтобы выражать себя из-за неспособности исследователя, чтобы побеседовать Языки.

Как исследователь может почерпнуть из родной зарисовки и интервью учащиеся не имеют необходимых язык команд, чтобы выразить себя эффективно. Исследователь предпочел бы провести интервью на языках учащихся матери.

Заключение

Преподавание и обучение в второй или третий язык является общим явлением в южноафриканских школах. опыта учащихся в связи с этим явлением широко не изучены. В ходе многочисленных бесед с коллегами исследователя стало известно, что учителя не знают опытом учащихся в связи с этим явлением. Отсутствие понимания привести к учителям чувство разочарования и некомпетентных.

Сначала все респонденты заявили, что они не испытывают трудностей с обучением на второй или третий язык. Родные были использованы эскизы, где же учеников было предложено написать свои отзывы этого явления. Стало ясно, в этих эскизах, что учащиеся испытывают трудности в отношении преподавания и обучения в второй или третий язык. Феноменологическая были проведены беседы с учащимися и ряд повторяющихся тем были определены. Руководящие принципы, где сформулированы для преподавателей для оказания помощи этим ученикам.

Очевидно, что учителя играют очень важную роль во включении второй и третьей носителей языка во время школьных занятий. Учитель должен поощрять взаимодействие между различными пользователями языка во время школьных занятий, так и вне школы. Детальное планирование должно быть сделано для того, чтобы все учащиеся включаются в процесс обучения. Озабоченность в связи с преподавания и обучения на неродном языке не только школы связаны. Родители должны быть вовлечены в процесс облегчения трудностей учащихся, которые они испытывают. Учащихся опыта и культурного наследия должны быть неотъемлемой частью всего процесса обучения ..

Есть много положительных тенденций к повышению культуры обучения. Это должно укрепляться и развиваться, чтобы все учащиеся развиваются одинаково.

Ссылки

Бирам, M

Кэмпбелл, DE (1996): Выбор демократии. Практическое руководство по многокультурного образования. Нью-Джерси: Prentice Hall.

Combrink, JC (1973): Moedertaalonderrig в laerskool умереть. Йоханнесбург: африканеров Pers-Boekhandel.

Кроуфорд, LW (1993): Язык и грамотности в мультикультурных классах. Массачусетс: Аллин

Де Вос, AS 1998: Исследования в низовом уровне. Грунт для ухода профессии. Претория: Ван-Шейк.

Diedericks, Т. (1997): Onderwysers себе belewenis ван veeltaligheid умереть в graad Клас ееп. Ранд Африкаанс университет.

Эрман, ME

Георгий, (1985): Феноменология и психологические исследования. Питтсбург: Duquesene University Press.

Грейвелл, M 1996: Поддержка двуязычных учащихся в школе. Бенроз: Shafron.

Губа, E G

Harmer, Л. (1993): Черный учащихся опыт интеграции в преимущественно белые школы. Йоханнесбург: Университет Rand африкаанс.

Джонсон, К. (1995): Понимание связи в классах второй язык. Пенсильвания: Кембриджском университете.

Ювоненом, J

Квейл, S (1983): интервью качественных исследований. Феноменологического и герменевтического способ понимания. Журнал Феноменологическая психология, 14 (1): 171-196.

Макдональд, C (1991): хотят говорить и учиться и думать на двух языках начальное образование в Южной Африке. Кейптаун: Маскью Миллер.

Маруяма, G

Маклафлин, B (1978): овладения вторым языком в детстве. Нью-Джерси: Лоуренс Eribaum.

Макмиллан, JH

Merriam, S (1991): Пример исследования в области образования: качественный подход. Сан - Франциско: Jossey-Bass.

Мутон, J

Ньето, S (2000): подтверждая разнообразия. Социально-политических условиях многокультурного образования. Нью-Йорк: Addison-Wesley Longman.

Pialorsi, F (1974): Учебно-двух языках. Tucson: Университет штата Аризона Press.

Пайпер, T (1993): И там были две. Дети и второго языка: область: Пиппин.

Перки, WW (2000): Что говорят студенты для себя. Внутренний диалог и школьного обучения. Лондон: Корвин.

Штраус,

Ван Rooyen, H (1990): разница между английским в качестве субъекта и английский в качестве языка обучения. Претория: Совет по правам наукам.

Вентер, Е. А. (1962): Moedertaalonderrig. Йоханнесбург: Dagbreek.

OERSON Майбург, DO *

М. POGGENPOEL, CPH

В. Ван Ренсберг

Факультет образования и уходу

РАУ, университет "Ранд Африкаанс