Сравнительное изучение учителем оценок возникающих навыки грамотности и успеваемости учащихся по стандартизированной мерой
Введение
Невыполнение класса на уровне ожиданий в чтении, наиболее часто упоминаемых причин для удержания в начальных классах (Snow, бомжи
Тем не менее, в настоящее время, сходящихся исследования доказательств, которые свидетельствуют об изменчивости чтении траектории и эффективности раннего вмешательства для предотвращения чтения недостаточности (Agostin
Первый шаг в превентивных раннее вмешательство оценки. На практике, в ближайшее время оценку грамотности в основном контексте основе, неофициальный процесс, при котором учителей соблюдать возникающих навыки грамотности и судить о навыков каждого ребенка и его способности, скорость развития, а также реагировать на обучение. Эти замечания контекстуальный часто поддерживаются с помощью развития сплошных сред и рубрик в виде перечней и оценка масштабов. На основе анализа учителей ранней грамотности методы оценки, Meisels и Паркер (2000) установлено, что учителя использовали наблюдения для оценки 70 процентов ранних навыков грамотности, а также часто используется для поддержки перечни этих замечаний.
Тем не менее, Есть озабоченность по поводу адекватности психометрических и объективности этих наблюдений мер. Meisels и Паркер (2000) обнаружили, что эти меры контекстуальный оценки были ограниченные данные психометрических достаточности: только 14 процентов были хорошие достоверности данных и еще меньше было доказательств совместного или интеллектуального действия. Кроме того, эти меры ограниченную информацию для руководства учителя наблюдений, ведение учета и интерпретации (Meisels
В дополнение к обеспокоенность по поводу ограничений, имеющихся в наличии психометрических данных и информации административного характера, есть опасения, что неофициальные оценки учителей может зависеть от внешних факторов. Исследования показывают, например, что учителя ценностей и культурных ожиданий влияет на их восприятие и, в конечном счете, их оценки учащихся (Хосп
Хотя и признавая озабоченность в отношении стандартизированных мер и их использования с маленькими детьми (Goodwin
Обзор литературы
Многие ученые исследовали относительной эффективности оценки учителя и официальные тесты в раннем выявлении трудностями в обучении. Кроме того, они имеют документально влияния посторонних переменных направлений и учитель, и их контекстуальной оценки студентов (Fletcher
весы Учитель рейтинга второй наиболее часто используемые меры в области образования, второй только для учителей провели испытания (Wolf, 1997). В идеале, эти весы должны повысить интеллектуальный действия оценке учителя, систематически фокусировка внимания на характерных особенностей развития и предоставления контекстные данные на основе наблюдений взаимодействия ребенка с учебной программой. С другой стороны, официальные тесты прямых мер, оценки эффективности по ряду надуманных задач в течение определенного периода времени. Так как группа, административные испытания имеют сомнительную юридическую силу с детьми в возрасте до восьми лет, предпочтительный подход, индивидуальная оценка квалифицированными экспертами (Goodwin
Речь здесь, однако, опасение, что прямые меры являются более дорогостоящими, чем управлять весы учитель рейтинг, и, как правило, считается ограниченное представление новых навыков ребенка, так как они образец исполнения только в одной точке во времени. Кроме того, официальные оценки увязки с, и они не могут не отражать особенности программы. Кроме того, Есть озабоченность по поводу совместимости требований к испытаниям с ответом возможностей детей младшего возраста (Goodwin
Таким образом, тест сторонники предполагают, что хорошо стандартизированы меры, когда они применяются на запланированную населения и интерпретируются в соответствии с рекомендациями, превосходят учителей оценки в том, что они содержат свидетельства построить действия, и имеют дополнительное преимущество, стандартизированных управления и интерпретации процедур, которые предлагают защиту от смещения. Хотя обсуждение относительной эффективности этих двух видов мер продолжается, и стандартизированных мер и весов учитель рейтинга используется в ранней оценки грамотности. Сторонники стандартизированных тестов утверждают, что хотя нет никаких гарантий того, что меры будут управляться и толковаться как сразу, так стандартизированных мер представить доказательства достаточности технических и включают в себя подробные процедуры для управления и забил, что повысить согласованность и смягчить эксперт предвзятости.
В отличие от стандартизированных мер, учитель оценка масштабов и справочные материалы, как правило, сопровождается ограниченной процедурных информации и практически никаких доказательств психометрических адекватность (Meisels
Посторонние воздействия могут привести результат различия для студентов, которые не связаны непосредственно с изменением производительности построить оценивается. Поскольку учитель ожидания основаны на том, что они считают целесообразным, эти ожидания влияют на их восприятие студентов. Например, исследования показывают, что культурные различия, такие как диалектического изменения, и бродить пешком стиль называют прогулки, могут повлиять на оценки учителя и привести к занижению оценки успеваемости учащихся, переоценка поведенческими отклонениями, а также увеличить рефералов за особые заслуги (Хосп
Посторонние факторы также могут повлиять на оценку учителями у учащихся навыков грамотности. В Коннектикуте продольного исследования, например, учителя упомянутые четыре раза больше мальчиков и девочек для исследования с серьезными трудностями чтения (Shaywitz, 2003). Хотя подозрения чтения трудность была обрученной причиной направления, индивидуальные оценки показали, эквивалентное количество мальчиков и девочек в чтении трудности. Действительно, Shaywitz (2003) предположил, что упомянутые учителя больше мальчиков, потому что класс поведенческих норм для детей младшего возраста в большей степени соответствует ожиданиям для девочек. Таким образом, оценки учителей навыков мальчиков грамотности отрицательно предвзятый характер, и их по-передачи мальчиков отражение поведенческих, не касается грамотности (Shaywitz, 2003).
Направление смещения стало предметом нескольких последних исследований (Knotek, 2003; Нил и др.., 2003; Хосп
Процесс ошибочен или неудача для диагностики, начинается с оценки классе, когда учитель оценки и направления находятся под влиянием переменных не имеющие отношения к построить оценивается. Независимо от качества рейтинговой шкалы или контрольного списка, построить действия находится под угрозой. Построить действия означает, в какой мере результаты, полученные на меры или документа могут быть интерпретированы как четким указанием квалификации или черта предназначен для измерения (Бахман
Тем не менее, документы действительны только в той степени, что они используются по назначению. Когда учитель оценки возникающих грамотности находятся под влиянием посторонних переменных, таких как поведение, действия построить скомпрометирована ..
В литературе имеются многочисленные рекомендации для повышения достоверности оценок учителя. К ним относятся: а) с использованием научно обоснованных профессиональных навыков конкретного учителя рейтинг весы (Флинн
Настоящее исследование
Существует консенсус в том, что ни одного показателя или метод оценки представляет собой передовую практику для всех целей оценки грамотности (Париж
С раннего выявления трудностей чтения зависит от ранней оценки и эффективности превентивных раннего вмешательства для студентов, не умеющих читать хорошо принят, срок действия мер раннего оценки уместны превентивной раннего выявления (Галлахер, 1999; Gredler, 1999; Laparo
В данном исследовании мы сравнивали результаты, полученные от учителя оценки возникающих грамотности с данными, полученными на основе стандартизированных прямых мер с несколькими источниками действия свидетельства. Мы также рассмотрели влияние контекстуальные переменные, с тем чтобы рассмотреть следующие вопросы исследования:
1. Есть ли разница между рейтингами детский сад учителей студентов возникающих навыки грамотности и успеваемость студентов по стандартизированной оценке ранней грамотности с большим предварительного доказательства построим действия?
2. Если существует расхождение, это связано с характеристиками ребенка таким, как пол, характеристики семьи, такие как социально-экономический статус, или поведенческих особенностей ребенка в школе?
3. Каковы последствия этих результатов для практики и политики в ближайшее время оценку грамотности?
Метод
Для решения этих вопросов исследования, мы сотрудничали с учителями в девяти разных школах для оценки возникающих навыки грамотности студентов 205 детских садов. Мы использовали две оценки мер, учитель шкале - грамотности (Флинн, 1997), и Word Чтение из субтестов Векслера индивидуальных достижений Test - Второе издание (психологический Corporation, 2002). Обе эти меры начисленных аналогичных предшественников к чтению, в том числе визуальных дискриминации букв, письмо, содержащее фамилию, фонологической осведомленности, письмо звука знаний, и слово идентификации. Мы использовали несколько стратегий, чтобы уменьшить предвзятость и повышения достоверности оценки учителя. Мы использовали научно-исследовательской масштаба учитель рейтинг, спросил учителя Ставка по черта ', а не студент, и организовал для замены так, что участие преподаватели должны иметь непрерывный время подумать о портфелях и просматриваем студентов грамотности перед присвоением оценок.
Затем мы проанализировали данные: а) оценки корреляции между мерами, б) определения имеются расхождения между результатами, полученных от масштабов учитель рейтинг и полученные на основе стандартизированных тестов, а, в) расследовать факторами, влияющими на эти расхождения. Эти исследования позволили нам определить, в какой мере результаты, полученные с использованием шкалы рейтингов учителя были в силе в отношении результатов, полученных на стандартизированной мерой, в какой степени они были противоречивыми, и переменные, которые влияют на расхождение между результатами, полученными на два меры ..
Инструменты
Инструменты, используемые для оценки грамотности учащихся были масштабе учитель рейтинг ранней грамотности, учитель Шкала грамотности (TRS), и стандартизованный тест, чтение, чтение Слова из субтестов Векслера индивидуальных достижений Test - второе издание ( WIAT-II). Кроме того, с учетом результатов исследований, касающихся влияния поведенческих переменных на учителя оценки навыков грамотности (Shaywitz, 2003), учителя завершил Коннерс "Учитель рейтинговой шкале (Коннерс), для оценки поведения.
Учитель Шкала-грамотности (TRS) является квалификации учителей конкретной шкале рейтинг возникающих грамотности (Флинн, 1997). Хотя, как и большинство учителей весы рейтинг, существует ограниченный психометрических данных по ТРС, он был выбран для этого исследования, потому что строит оценке, на основе последних исследований грамотности (Флинн
ТРС состоит из поведенческого описания этих грамотности прекурсоров: знание названий букв; визуальной дискриминации букв, знание письмо звука корреспонденции; фонологической осведомленности; декодирования мастерство, и слово идентификации. Характеристики оценивается от низкого к высокому по шкале от 1 до 10, поведенческих заявления, предусмотренного низкая и самая высокая оценка в каждой из категорий навыков. Результаты суммируются для получения общей оценки, с минимум 10 и максимум 100.
Wechsler индивидуальных достижений Test - второе издание (WIAT-II) является последней версией исходной Wechsler индивидуальных достижений испытаний (WIAT). WIAT-II является индивидуально ведении всеобъемлющей нормы ссылки достижения батарея предназначена для оценки подготовительных и академические навыки, лиц в возрасте 4 лет до зрелого возраста. Он также предназначен для сравнения производительности отдельных отношении же возраста, или же класса сверстников (психологический Corporation, 2002). Word Чтение из субтестов WIAT-II подходит для оценки возникающих грамотности учащихся на уровне детского сада. Пункты в этом субтестов непосредственным образом оценить строит оценку ТРС: алфавитно знаний; визуальной дискриминации; фонологических осведомленность, знание письмо звука корреспонденции; декодирования и слова идентификации (Smith, 2001) ..
WIAT-II была стандартизирована в 1999-2000 и 2000-2001 годы школе с использованием стратифицированной случайной выборке 5586 человек. Таким образом, это позволяет нормативная интерпретация, основанная на современных образцов (Smith, 2001). В течение пяти-и шести-летний студентов, interscorer надежности WIAT-II Word Чтение испытание 0,99, и накопленные данные из нескольких исследований показывают, что WIAT-II обладает хорошими психометрических свойств и меры, строит она была рассчитана на меры (Smith, 2001).
Коннерс "Учитель шкале - Исправленный вариант: малая форма (Коннерс) является нормой ссылки масштаба учитель рейтинг предназначен для измерения интернализации поведения, таких как тревога, а также экстернализации поведения, такие, как агрессия и проведение проблем. Коннерс подходит для использования с детьми и молодежью в возрасте от 3 до 17 лет (Коннерс, 2001). Это один из шести Коннерс 'Рейтинг Весы-Revised которые включают в себя как длинные и короткие версии будет завершено либо учителей, родителей, и подростков. Шкала содержит 28 пунктов сгруппированы в четыре вспомогательных шкал: а) оппозиционных б) когнитивные проблемы / Невнимательность в) Гиперактивность и, г) ADHD индекс. Пунктов, включенных в краткой форме Коннерс это те, с высоким фактором нагрузки на более длинная версия Коннерс 'весы (Вольпе
Участники
Студенты. Выбор 205 студентов, обучающихся в первый год формального образования в девять школ в один большой школьного округа на атлантическом побережье Канады составили исследования образца. Набор материалов были направлены от всех родителей детей, имеющих право посещать эти школы. Разрешение было получено от родителей 205 студентов из общей численности населения 236, соответствие 87%. Средний возраст участников был 73,04 месяца (SD = 4,06); возраст колебался от 64 месяцев до 87 месяцев. Сто участников (48,8%) составляли женщины и 105 (51,2%) были мужского пола. Семь студентов (3%) были сохранены, за предыдущий год и повторяют в детском саду программы. Участники проживают в малых городах и сельских районах, обслуживаемых региональными начальных школ.
Социально-экономический статус варьировались от низкого до среднего дохода. Этничность в первую очередь Северной Европы, преимущественно на английском, ирландские и шотландские ..
Учителя. Двенадцать провинциально сертифицированные преподаватели, имеющие опыт, начиная с восьми до 32 лет, а среднее опыт преподавания 20,33 лет, участвовали в этом исследовании. Все преподаватели были женского пола, были северной европейского наследия, и в настоящее время работают в качестве полная воспитателей детских садов в девяти школах.
Переменные
Поскольку одна из целей данного исследования было изучение контекстуальные переменные, влияющие на оценку детский сад учителей студентов возникающих грамотности, учащихся и семьи переменных были рассмотрены.
В дополнение к студенческим поведения, определяемого по Коннерс другие переменные студентов были использованы пола, хронологический возраст, статус и ретранслятора. Студенческие поведение было выбрано потому, что это связано как с решением о передаче для расследования чтения трудностей и решение сохранить (Халлахан
Пустышка кодирования был использован для классификации гендерной переменной женщин присвоено значение "1" и мужчин присваивается значение "0". Поскольку средний возраст студентов в этом исследовании была 73,04 месяцев, студенты с хронологическим возрастом ниже среднего были отнесены к категории младшего, а те, с хронологическим возрастом на уровне или выше среднего были отнесены к категории старше. Семь студентов в изучении образца повторяли детский сад, и, таким образом, к категории ретранслятор, а студентов-первокурсников детского сада были классифицированы как nonrepeater. Все ретрансляторы были хронологический возраст старше 79 месяцев.
переменных Происхождение включены родители образовательного уровня, их профессионального статуса и структуры семьи. Эти переменные были выбраны потому, что социально-экономический статус семьи связана с результатами детей по обе когнитивных и поведенческих оценок (Уиллмс, 2002). Кроме того, исследования показывают, что одинокий родитель домохозяйств традиционно матерей-одиночек с низким уровнем образования и низким социально-экономическим статусом (Лефевр
Четыре классификации были использованы для описания образования родителей:) меньше, чем средняя школа (10 лет обучения), б) высокая завершения школы (12 лет обучения), в) некоторые высшее образование (14 лет обучения) и, г) после второй степени или диплома (16 лет обучения). Для целей анализа данных, две классификации были использованы для описания родительского оккупации: рабочего класса и среднего класса. Они были взяты из шести категорий занятости описания оккупации отца, которые используются в ряде исследований, чтобы различать между рабочими и среднего класса профессий (Голдторп
Сбор данных
До сбора данных, мы провели совещание с школ объяснить цель исследования и представить письменное резюме предложения научных исследований и процедур сбора данных. Все директоров обсудил информацию с их воспитателей детских садов, а затем связался с исследователями, чтобы подтвердить, что их школа будет участвовать. Предварительное заседание было проведено с каждого учителя, чтобы обсудить масштабы учитель рейтинг не завершен, и потребовать, чтобы учителя принести своего класса регистров и портфели студентов грамотности запланированную встречу с одним из членов исследовательской группы.
Сбор данных происходит в течение апреля и мая в детском саду году, и включал в себя два одновременно проводятся действия:
Шаг 1. Исследователь лично встретился с каждым воспитательница детского сада в отдельной комнате от классах. Цель, компоненты и ответ масштаб ТРС были рассмотрены, и было организовано обучение по заполнению шкале. Далее, частично структурированных интервью было проведено около каждого студента для получения информации по вопросам детского и семейного переменных, таких, как пол, возраст хронологический, репитер статус, уровень образования родителей и родительских профессиональным статусом. Учитель попросил, чтобы завершить ТРС для всех студентов с использованием "ставки черта" процедура для смягчения против предвзятости в педагогических оценок (Эбель
Подготовка была оказана на Коннерс Рейтинг масштабе, и учителя завершил Коннерс для каждого студента.
Шаг 2. Для каждого класса, а учитель был встретиться с одним из исследователей полный рейтинг весы, два опытных педагогов с M.Ed. градусов и предыдущего опыта в оценке малолетних детей, были введены в детский сад класса. Дети были готовы к этой встрече и за их заменить учителя поскольку преподаватели говорили на занятия по поводу процедуры, в предыдущий день. При встрече с детьми, педагогов, которые провели испытания объяснить детям, что они будут встречаться с ними индивидуально почитать деятельности в соседней комнате. После этого они управляли стандартизированной мерой, WIAT-II Word Чтение субтестов.
Анализ данных и результатов
Для сравнения результатов по рейтингу учителей весы с данными, полученными на основе стандартизированных мер прямого (среднее значение = 100, SD = 15), мы превратили баллов по ТРС и Коннерс стандартной оценки со средним значением 100 и стандартным отклонением 15. Затем мы оценкам Пирсона корреляций между тремя меры для всей выборки (N = 205).
Корреляций. В таблице 1 показаны средние и стандартные отклонения для принятия мер, их отношения к национальной норме 100 и корреляции между очков.
Средние баллы стандартизированных мер прямого чтения и для всех четырех Коннерс рейтингов поведение, были значительно больше, чем в норме 100. Существовал умеренно сильной положительной корреляции г = 0,67, р <.01, между рейтинговая шкала, ТРС и стандартизированных чтении WIAT-II субтестов. Существовал статистически значимое, но низкая отрицательная корреляция между стандартной мерой чтения и субшкалам все четыре Коннерс ':
Оппозиционный г = -0,14, р <.05; когнитивной г-Невнимательность Проблемы = -0,29, р <.01; Hyperactive г = -0,18, р <.01; ADHD г Индекс = -0,22, р <.01. Существовал также статистически значимая отрицательная связь между ТРС и каждая из оценок четыре Коннерс ': оппозиционных г = -0,32, р <.01; когнитивной г-Невнимательность Проблемы = -0,63, р <.01; Hyperactive г = -0,36 , р <.01, и, ADHD г индекс = - 0,44, р <.01. Эти негативные отношения были ожидать, так как оценки по повышению Коннерс с повышенным проблемы поведения. Наконец, существуют умеренных до сильных корреляций между субшкалам четыре Коннерс.
Разница слов. Чтобы определить, были систематические расхождения между учителем оценки, а также результаты прямой оценки, необходимо было, чтобы первый количественно определить разницу между результатами, полученными на два аналогичных мер, ТРС и WIAT-II Word Чтение субтестов. Таким образом, рассчитывается разница оценки различить разницу между средний балл по ТРС и средний балл по WIAT-II Word Чтение субтестов, непосредственной мерой же ранней грамотности конструкции. Когда эта оценка будет положительным, это означает, что учитель рейтинги более позитивно, чем результаты, полученные на прямые оценки, когда отрицательные, учитель оценки являются более строгими, чем следовало бы ожидать на основе прямых результатов оценки.
Мы рассчитали разницу оценки путем вычитания стандартизированной сырые баллы по прямой оценки WIAT-II Word Чтение субтестов из стандартных первичных результатов на учителя, административные TRS. Мы использовали стандартизированные оценки сырья, а не возраст нормированных стандартной оценки для более точного отражения реального мира разницу в производительности с возраста-нормированной стандартной оценки будут ниже, для учащихся старшего возраста, чем для младших школьников с аналогичными сырые баллы. Таблица 2 показывает связь между ребенком характеристики, возраст и ретранслятор статуса, а также несоответствие между стандартизированной оценки сырья на TRS-грамотности и WIAT-II Word Чтение субтестов ..
Возраст. Был маленький расхождение между средней оценки младших и старших студентов по ТРС и WIAT-II. Разница оценки показали лишь небольшие различия в показателях для молодых (M = -3,53, SD = 9,88) по сравнению с взрослыми студентами (M = -4,86, SD = 10,78).
Ретранслятор статус. Что касается второго ребенка характерные, репитер статуса, средней и WIAT ТРС-II Word Чтение оценки ретрансляторов были ниже, чем средние оценки nonrepeaters по обоим показателям. Разница оценки также были выше, для студентов, которые повторяют детский сад (M = -15,84, SD = 6,44), чем для студентов, которые были nonrepeaters (M = -3,74, SD = 10,19).
Другие семьи и ребенка характеристики. Затем мы рассчитали средние и стандартные отклонения ТРС и WIAT-II Word Чтение субтестов, а также разница баллов, для остальных детей и переменных семье. С возрастом и ретранслятор статус был исследован ранее, ретрансляторы были исключены из этого анализа оставляя образец 198 nonrepeaters. Серии один способ анализа дисперсионного (ANOVA) была выполнена с одним из детей или семейном окружении переменных в качестве независимой переменной и оценки разницы в качестве зависимой переменной. Независимые переменные: дети, пола, образования матери, образование отца, матери, работы, работы отца, и структуры семьи ..
В таблице 3 приведены средние и стандартные отклонения ТРС, WIAT-II Word Чтение субтестов, а разница оценки по каждой категории каждой независимой переменной.
Наблюдаемые значения F для каждой независимой переменной сообщили в последней колонке, с группой, что различия статистически значимы появляются жирным шрифтом. Существовали значительные различия в группе разность средних баллов за следующие независимые переменные: пол F (1196) = 9,10, р <.01, образование матери F (3, 194) = 4,70, р <.01, образование отца F (3, 194) = 4,09, р <.01, и работы F матери (1, 195) = 8,63, р <.01. Таблица 3 показывает также повышенный отрицательный балл разница для мужчин над женщинами, последовательное снижение отрицательного оценки разницы в качестве образования матери увеличивается, а также общие закономерности снижения, как образование отца растет, и снижение отрицательного оценки разницы, когда материнской работы классифицируется К среднему классу, по сравнению с десятками при работе материнской классифицируется как рабочий класс.
Затем мы провели стандартный множественного регрессионного анализа к регрессу разница баллов в значительной независимых переменных: ребенок, пола, образования матери, отца, образования и работы матери. Последующие регрессионного анализа было проведено для оценки разницы в отличие оценки объясняется четыре поведение рейтинги Коннерс.
Таблица 4 показывает unstandardized коэффициенты регрессии и стандартные ошибки для регрессионных моделей прогнозирования разница оценки от ребенка пола, а от переменных семейное положение: образование матери, отца, образования и работы матери. Уравнение регрессии с четыре предсказателей было значительным. Вместе независимых переменных способствовали 12% в общей изменчивости, [R.sup.2] = .12, F (4, 192) = 6,29, р <.001. Что касается отдельных отношений между независимыми переменными и разница оценки, пол (Т = 3,30, р <.01) и образование матери (т = 2,09, р <.05) были интеллектуального (модель I), и 11% Разница в отличие оценки объясняется пол и уровень образования матери, R =.
Таблица 4 также приведены результаты последующих анализов регрессии проводится, чтобы оценить, Коннерс рейтингов предсказал поведение учителя разница оценки сверх пол и уровень образования матери. Потому что взаимные корреляции в субшкалам четыре Коннерс 'в умеренных до сильных диапазоне, каждый подшкала было введено отдельно в сочетании с пол и уровень образования матери. Результаты регрессионного анализа показывают, что каждый из субшкалам Коннерс способствует повышению уровня прогнозирования разница баллов, сверх пол и уровень образования матери:
а) оппозиционных подшкала, [R.sup.2] = .20, F (3, 194) = 16,12, р <.001 (модель III);
б) когнитивные проблемы подшкала-Невнимательность, [R.sup.2] = .40, F (3, 194) = 42,31, р <.001 (модель IV);
с) Hyperactive подшкала, R2 = .20, F (3194) = 16,05, р <.001 (модель V);
г) ADHD указатель, R2 = .27, F (3, 194) = 23,60, р <.001 (Модель VI).
Эти результаты позволяют предположить, что в дополнение к полу и образования детей с матерью, поведение учащихся существенно повлияло на изменчивость оценок учителя ранней грамотности. Результаты по Коннерс 'подшкала-познавательных задач Невнимательность способствовали дополнительные 29 процентов от этого разница; индекс ADHD способствовали дополнительные 16 процентов, а также рейтинги оппозиционных и Hyperactive субшкалам поведение каждого способствовали дополнительные 9 процентов.
Обсуждение
Настоящее выводы свидетельствуют систематические расхождения между рейтингами детский сад учителей студентов возникающих навыки грамотности и успеваемость студентов по стандартизированной прямые меры предварительного доказательства построить действия. Хотя меры, оценки же конструкции, оценки учителей возникающих грамотности являются серьезными по сравнению с результатами, полученные от прямых оценок. Расхождение между учителем и стандартизированной оценки результатов, наиболее тесно связанных с детьми, семьи и поведенческими факторами. С точки зрения характеристик студентов, преподавателей больше отрицательных оценок в их навыков грамотности, когда ученики повторяют детский сад, мужчины, у матерей с низким уровнем образования, и обладают поведенческими отклонениями в классе.
Результаты дают основания полагать, что использование учителем рейтинг весы и перечни в начале оценки грамотности может иметь как положительные, так и отрицательные последствия. С положительной стороны, есть умеренно сильная положительная корреляция между масштабами учитель рейтинг грамотности, ТРС, и psychometrically звуковой меры возникающих грамотности с предварительного доказательства достоверности, WIAT-II Word Чтение субтестов. На отрицательной стороне, ТРС оценки страдают от ребенка и семьи, характеристики, несмотря на все усилия, чтобы обойти предвзятости и уменьшить погрешность измерения. Наиболее влиятельных переменных ребенка мужчинами и женщинами и поведения. Учитель оценок больше положительных женщин, чем мужчин, что подтверждается и с литературой и с обеспокоенностью в отношении направления смещения так как больше мальчиков, чем девочек, упоминаемые за особые заслуги, а больше мальчиков с диагнозом обучения и поведенческих проблем, включая трудности чтения (Халлахан
Настоящий результаты подтверждают сделанные ранее выводы о том, что поведение в классе мальчиков осадков несоразмерное количество переходов за особые заслуги (Бохиано
Материнская образования связано также с учителем оценки возникающих грамотности. Исследования, вытекающих из национальных Продольная Канады исследования детей и молодежи показывает, что, традиционно, матерям-одиночкам родителя имели более низкий уровень образования и низким социально-экономическим статусом, и это низкий социально-экономический статус негативно сказывается на результатах детей по когнитивной оценки (Лефевр
Наши результаты показывают, что знания учителей поведенческие и контекстуальные факторы глобального кажется, влияние на их рейтинги у учащихся навыков грамотности. В самом деле, это может быть нереалистичным ожидать, что учителя, чтобы оценить студентов на комплексном построить такие, как возникающие развития грамотности как если бы это были отдельные дискретных атрибутов из контекстного влияния. Таким образом, хотя масштабы учитель рейтинга вариант заманчивые измерения настоящей данные свидетельствуют о том, что они могут быть подвержены систематической ошибки, которая уменьшает силу. Действительность зависит как от точности, с которой рейтинг весы представляют собой четко определенных конструкций и на их действительный использования в соответствии с поставленной целью измерения. Уверенный интерпретация результатов в зависимость от меры используются в качестве руководством и по назначению (Американская ассоциация исследований в области образования, 1999; Гек, 2000).
При квалификации конкретных оценок в учебно-познавательный домена, например, оценки возникающих грамотности на ТРС, находятся под влиянием переменных в социально-поведенческие и контекстуальные факторы глобального, документ не является ни использовали, как указано, ни по назначению. Таким образом, даже если шкале или перечня ли адекватно представлять построить оцениваются, систематическая ошибка может возникать из-за неправильное использование. Таким образом, результаты настоящей иметь последствия для политики и практики в отношении использования рейтинга весы и перечни в начале оценки грамотности, должны быть осведомлены о переменных, которые влияют на учителей контекстуальной оценки учеников, и роль учителей в повышение силе применение оценки мер ..
Последствия для политики и практики
Учитель Рейтинг Весы в раннем оценке
Пользователи измерительных приборов нести главную ответственность за надлежащее их использование и интерпретация (Американская ассоциация исследований в области образования, 1999). Таким образом, учителя детей младшего возраста должны быть бдительными при использовании и интерпретации всех оценке мер, в том числе учителя оценка масштабов и контрольных списков. Кроме того, эти меры не должны быть единственным критерием, который поможет принятия решений или учебное планирование для детей. Как было предложено другими исследователями, весы учитель рейтинг должен использоваться в качестве одного из многочисленных мер по оценке, или, как первый шаг в многоуровневой процедуры идентификации (Бернингер, Этап, Смит
Использование нескольких мер и различных источников информации уменьшает вероятность того, что важные образовательные решения будут приниматься на основе недостаточной или предвзятой информации. Это особенно важно в инклюзивных обстановке, где, в дополнение к разнородных классов, учителя также может быть несколько студентов с исключительной потребности в обучении. Речь идет о том, что остротой классе среды может негативно сказаться на объективности оценок учителя, вернее ввести предвзятости, а еще больше ограничит действия. По этим причинам, ни масштаб, ни учителя рейтинг стандартизированные меры следует рассматривать в качестве единственного критерия, преподавателей принимать решения о важнейших проблем образования ..
Переменные, которые могут повлиять Контекстуальные оценке студентов
Верований и ценностей учителя оказывают непосредственное воздействие на повседневную жизнь детей, а также их будущие результаты как в учебно-познавательных и социально-поведенческих доменов (Хосп
Влияние учителя убеждения на практике ранней оценки уместны к мандату учителей профессиональных организаций, школьных советов и отделов образования. Эти учреждения должны обеспечить устойчивое профессиональное развитие для обеспечения того, чтобы учителя обладали знаниями и навыками, необходимыми использовать лучшие практики в начале оценки грамотности (Париж
Педагогического образования
В дополнение к роли профессиональных организаций в укреплении равенства во всех учебных практик, программ педагогического образования важную роль в preservice уровне, поскольку учителей положительно связаны с практикой, соответствующем его развитию в первые школьные годы (Малый и др. Др., 2002) . Отсюда следует, что прогностическая ценность учителя оценки, скорее всего, будет увеличено путем изменения характеристик вернее, чем изменением характеристик шкале. Таким образом, педагогов должны стремиться к тому, что учителя были осведомлены об оценке мер и хорошо подготовленных для проведения оценки грамотности (Винограда и др., 2003). Они должны обеспечивать высокое качество подготовительной программы, которые прочно основаны на эмпирически подтверждено наилучшей практики, а также обеспечить preservice учителей раннего учащихся начальной школы обладают уникальными и нынешних знаний о развитии ребенка, обучение грамоте, дифференцированное обучение, оценка и основы образовательной измерения.
Кроме того, учителя и воспитатели должны обеспечить возможности для изучения и обсуждения, с тем чтобы preservice учителя осведомлены о своих собственных убеждений и ценностей, и знакомы с обычаями и системами верований различного социально-культурных групп. Влияние убеждений на практике учителя и роль убеждений в качестве определяющего фактора учителя изменения должны рассматриваться так как исследования четко показывают, что взгляды и убеждения учителя preservice приносят с собой после вступления в программы педагогического образования сильно влиять на их методов обучения (Малой и др. ., 2002). Когда поступил в программе подготовки учителей, убеждений preservice учителей находятся под влиянием своего опыта практики преподавания, а также предоставление возможности обсудить эти учебные опыт (Малой и др.., 2002).
Поэтому крайне важно, чтобы учителя педагогов определить вопросы, такие как пол, культуры, социально-экономическим статусом, как потенциальные источники предубеждений, а также поощрять диалог, отражающий в ходе подготовительной программы (Малой и др.., 2002). Поддержка отражающие практику, начиная с preservice уровне, поощрять учителей к познают их личные системы верований и потенциальное воздействие этих убеждений на контекстуальной оценки студентов. Хотя жизненно важное значение для ранней оценки действительный грамотности, подготовки учителей должна выходить за рамки сосредоточиться на психометрические свойства меры по оценке, и сосредоточиться, а также на социальную среду, в которой происходит оценка, убеждения и предрассудки тех, оценки проведения, а также косвенные действия оценки практики (Париж
Резюме и направления будущих исследований
В настоящей работе мы сравнили результаты, полученные от учителя оценки развития грамотности мастерство, с, полученными с использованием индивидуально-управляемый стандартизированной мерой предварительного доказательства построить действия. Мы обнаружили, умеренная корреляция между учителем оценки возникающих навыки грамотности и результаты, полученные на стандартный показатель. Эти данные свидетельствуют о том, что шкала учителей рейтинг имеет практическое значение в деле руководства учителей контекстуальный оценке и раннему выявлению. Тем не менее, результаты также показывают, что учителя оценки были затронуты гендерные студентов и поведения, а также демографических переменных, таких как уровень образования родителей и социально-экономическим статусом. Это свидетельствует о том, что посторонние переменные могут иметь влияние учителей контекстуальной оценки студентов в области развития навыков грамотности.
С начала оценки грамотности является предшественником превентивной раннего вмешательства, оно академических и социальных последствий для детей. Таким образом, мы должны обеспечить, чтобы учителя были осведомлены практиков оценки кто осознают эти переменные, об их способности влиять на результаты оценки, а также сообщил, как их потенциально негативные последствия для академических и социальных траекторий учащихся ..
Полученные нами данные, а также других исследователей, указывают на необходимость дальнейшего изучения влияния посторонних переменных на учителей контекстуальной оценки возникающих грамотности.
С настоящего исследования было сечения со сбором данных только по двум документам, мы предлагаем продольных исследований с использованием аналогичных контекстной и прямые меры, которые оценивают тот же грамотности конструкции. Отслеживание студентов грамотности рост траекторий со временем даст более четкое представление о взаимосвязи между квалификации конкретных, демографические и поведенческие переменные, и позволит нам лучше оценить влияние демографических и поведенческих факторов на контекстуальной оценки учителей. Кроме того, учителя в настоящем исследовании, преподавал в сельской местности и малых городов на атлантическом побережье Канады, и вполне вероятно, что они были знакомы с общего контекста жизни студентов, чем учителя в городских районах.
Примечание: Авторы признательны поддержку, полученную от Канадского института перспективных исследований, а также финансирования из общественных и гуманитарных наук научно-исследовательского совета по содействию реализации совместной программы научных исследований, повышение и выравнивание Бар в когнитивной детей, поведенческих и здоровья (грант Количество 512-2003-1016). Они также хотели бы выразить признательность прикладных исследований Сектора развития людских ресурсов Канады, за его поддержку понимания ранней инициативы лет.
Ссылки
Agostin, Т.
Александр К.
Американская исследовательская ассоциация образования (1999). Стандарты в области образования и психологическое тестирование. Washington, DC: Американская ассоциация исследований образования
Бернингер В., Этап, С. Смит, Д.,
Бахман, Л.
Blachman, B., Болл Е., Черный, Р.
Бохиано, A.K.
Coleman, J.
Коннерс, К. К. (1997). Коннерс Рейтинг весы - редакция: Техническое руководство. Торонто, Онтарио, Канада: Multi-системам здравоохранения.
Коннерс, К. К. (2001). Коннерс Рейтинг весы - редакция: Техническое руководство. Торонто: Multi-Здоровье Systems, Inc
Купер, Д. H.
Диксон, С.
Эбель, Р.
Флетчер, J.
Флинн, J. (1997). Учитель рейтинговой шкале. Лакросс, WI: Лакросс района дислексии научно-исследовательский институт, Inc
Флинн, J. (2001). От идентификации мероприятий: детский сад Улучшение отбора риска чтения провал. В Н. Бадиан (ред.). Прогнозирование и предотвращение отказа чтение, (стр. 133-152). Тимониум, MD: York Press.
Флинн, J.
Форнесс, С.
Голдторп, J. H.,
Галлахер, J. (1999). Политика и переходного процесса. В деле R. Пианта
Гудвин, В.
Gredler, G.R. (1997). Вопросы ранней диагностики детских и оценки. Психология в школах, 34 (2), 99-106.
Gredler, Г. Р. (2000). Дошкольное образование - оценка и вмешательство: что готовит нам будущее. Психология в школах, 37 (1), 73-79.
Грешам, Ф. М.
Халлахан, D.
Хехт, С. А.
Хосп, J. Л.
Юэ, S. (2003). Восхождение на более высокие места. Образование Канада, 43 (2), 37-39.
Гек, S. (2000). Чтение статистики и исследований. Нью-Йорк: Addison Wesley Longman, Inc
Янус, М.
Джексон, J. B., Паратор, J., мангольд, Д.,
Джиммерсон, С.
Джуел, C. (1988). Умение читать и писать: продольном исследовании 54 детей в возрасте от первой по четвертый классы. Журнал педагогической психологии, 80, 437-444.
Knotek, S. (2003). Смещение в решении проблем и общественного процесса студенческих команд исследования: качественные исследования. Журнал специального образования, 37 (1), 2-14.
Laparo, К.
Лефевр, П.
Леппанен, U., Ниеми, П., Aunola, К.
Липс, Г.
Лайон, Г. Р. (1996). Обучение инвалидов. Будущее детей: специального образования для студентов с ограниченными возможностями, 6, 54-76.
Лайон, Г. Флетчер, J., Shaywitz, S., Shaywitz, B., Torgesen, J., Вуд, F., Шульте, А.,
Максвелл К. Маквильям Р., Олт, М.,
Meisels, S. (1999). Оценка готовности. В деле R. Пианта
Meisels, С.
Малой Л., Onwuegbuzie А., Ведьмак А.,
Монтегю, М.
Цели национального образования Группа (1998). Принципы и рекомендации для скорейшего проведения оценки детства. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный Группа целей в области образования.
Нил, Л. И., Мак-Крей, А. Д., Уэбб-Джонсона, Г.
Нотариально Сиверсон А., О'Коннор, Р.
О'Коннор, R. (1999). Учителя обучения "Лестницы грамотности. Обучение инвалидов исследований и практики, 14, 203-214.
Париж, С.
Филлипс Л., Норрис, S., Осмонд, В.
Пианта Р., Штейнберг, М.
Пофем, В. J. (2000). Современные образовательные измерения: Практическое руководство для руководителей образования, (pp.145-165). Бостон: Эллин и Бэкон.
Психологические Corporation. (2002). Wechsler индивидуальный тест достижения: Второе издание. Антонио Сан -, TX: Психологические Corporation.
Набережная, библиотека конгресса США
Sattler, J. (1992). Оценка детей. Сан - Диего: Джером М. Сатлер Издатель, Inc
Serwatka, Т. С., Дав, T.,
Shaywitz, S. (2003). Преодоление дислексии. Нью-Йорк: Альфред А. Кнопф.
Шепард, Л. (1994). Задача оценки маленькими детьми должным образом. Phi Delta Kappa, 78 (3), 206-216.
Смит, Д. (2001). Wechsler отдельного теста достижений. В J. Эндрюс, Д. Saklofske
Снег, К. Е., Бернс, М. С.
Teisl, J., Маззокко, М.,
Torgesen, J. K. (2000). Индивидуальные различия в соответствии с раннего вмешательства при чтении: сохраняющиеся проблемы лечения сопротивления. Обучение инвалидов исследований и практики, 15, 55-64.
Torgesen, J.K. (2001). Интенсивный исправлению обучение детей с тяжелыми формами инвалидности следующего содержания: ближайшие и отдаленные результаты двух учебных подходов. Журнал необучаемости, 34.
Vadasy, П. (2000). Звук партнеров: осуществление руководства для руководителей. Сиэтл, штат Вашингтон: Вашингтон-исследовательский институт.
Вернон-Feagans Л., Hammer, C., Miccio А.,
Вольпе, Р.
Уиллмс, J. D. (2002). Распространенность уязвимых детей. В J. D. Уиллмс (ред.), уязвимых детей. Эдмонтон, Альберта: Университет Альберты Press.
Винограда, R, Флорес-Duenas, L.,
Вулф, Р. М. (1997). Рейтинговые шкалы. В J. R Keeves (ред.), образования исследований, методологии и измерения: международное руководство, 2-е изд. (Стр. 958-965). Аделаида: Наука.
J. F. Бесвик, J. DOUGLAS Уиллмс
Канадский научно-исследовательский институт социальной политики
Университет Нью-Брансуик
Suite 300, зал Кеерстед
Фредериктон, Нью-Брансуик
5A3 Канада E3B
