Восприятие разница между стажером учителей и университетских руководителей на ожидания и предпочтения в местах программы

Введение

Одним из наиболее важных вопроса, которые часто сталкиваются педагогов в том, как лучше подготовить новые учителя сталкиваются с проблемами из класса (Kosnik и Бек, 2003). Таким образом, в последние семьдесят лет, полевой стала важной составной частью подготовки учителей программ (Джимберт и Нолан, 2003). Полевые себя в настоящее время переживает огромные реформы для того, чтобы решать проблемы многоязычного и поликультурного классы 21-го века. В основе реформы охвативший университетов по всей стране является понятие ответственности (Roth 1996, Tellez 2003, 2003 и Слитер Berlak 2003), который в данном случае означает, предписанного учебных программ и стандартизации испытаний, измерений учебных достижений ..

Штата Калифорния, наиболее многочисленный и наиболее разнообразный состояние в стране, начала волны реформ в 1990 году. Государство посредством Калифорнии Комиссии по Учитель удостоверений (CCTC) разработал подробную программу и стандартов в области аттестации учителей и преподавателей индукции. Составных частей являются: успеваемости стандарты, стандарты для учителей, учителя программы подготовки стандартов и работы учителей Ожидание. Явные в учебные программы и стандарты является целью, чтобы помочь "будущих учителей разработать четкое понимание концептуальных основ вопросу, а также понимание того, как знания создаются и организовал в теме" (CCTC, E 3) в "академически строгий и интеллектуально стимулирующие "(CCTC, стр.

Таким образом преподаватели университетов занимаются оснащением стажер учителей, обладающих необходимыми навыками, чтобы помочь им добиться успеха, так и в конкретных условиях, чтобы помочь учителям в разработке эффективных методик обучения, в классе. Это достигается с помощью "фокус того, насколько эффективно учителей достигли своих учебных целей и вида учебного процесса они использовали" (Ричардс 1990, р 5). Этот процесс продукт подход к обучению (Ричард 1990), помогает руководителям для руководства стажер учителей обнаружить тех, учебные мероприятия, которые доказали свою эффективность в классе. Ричардс подводит итог:

Решающее значение в обеспечении таких программ является основной теоретической и практической предположение, что учителя: (а) репертуар стратегий и учебные мероприятия являются важным фактором в практике преподавания в классе, (б) способность переводить теорий в практических методов преподавания класса является составной частью учебные эффективности (Johnson 1996) и (с) различия в учебных стратегий делать вклад в изменения в достижении оценки учащихся.

Поэтому, не случайно, что полевые работы является важным аспектом учителя образовательных программ университетов в США, этом предполагается, что "наблюдение дает модели, которые помогут до начала работы учителей понять, как научить" (Прайор-2004, p. 250 ). Прайор утверждает, что "понимание того, как научить является основой для разработки эффективных учителей" (р 250). Часть задач руководителей, таким образом, чтобы помочь стажер учителей к разработке конкретных учебных мероприятий, которые предназначены для учащихся и условия обучения (Larsen-Фримен 2000).

Применения методов и учебных мероприятий в школах в последнее время стала объектом критики. Критики называют его "рецепт на поведение в классе" (Larsen-Фримен, 2000, p. х), что учителя занимаются вне зависимости от их эффективности в классе. Ричардс (1998) выражает озабоченность по поводу распространения методов второй классы обучения иностранным языкам. Он утверждает, что нет никаких эмпирических доказательств того, что многие методы эффективны в практике преподавания. Тем не менее, стажер учителей, не обязательно думать о методах при планировании своих уроков, а они думают о учебных мероприятиях, которые они считают необходимыми, решения учащихся понимания, способности и мотивации (Ulichny 1996) в классе проведения учебных задач ..

В результате, стажер учителя проводят значительную часть своего времени в поисках эффективных учебных мероприятий, которые являются приемлемыми для их руководителей. С их методы курсов, они знают о той важнейшей роли, эффективных учебных мероприятий играть в классе. Следовательно, они стремятся освоить эти учебные мероприятия, которые могут помочь ученикам учиться, а также сделать класс гладко. Они даже могут быть в восторге, чтобы показать их контроль профессоров, насколько они освоили в этой области. Тем не менее, в то время как учитель и руководитель пожелают среды обучения с богатой познавательной деятельности, часто воспринимают два эффективности такой деятельности по-разному.

Диас-Рико и сорных (2002, 72) отмечает, что "... это означает, что учитель дает и это означает, что студент понимает, редко совпадают." Это логично, поскольку два могут различаться в результате различий в учебных опытом и / или философии обучения. Но что более важно, учебные мероприятия как правило, не проверены на их эффективность, хотя "развитие методов обучения рассматривается как важнейшее средство помогает учителям совершенствовать свою практику" (Бартлетт 2002, p. 202). Кроме того, редко стажер учителей и восприятие контролеров эффективности этих учебных мероприятий, отраженных в обсуждение теории и практики работы на местах надзора (Прайор-2004) ..

Таким образом, целью настоящего исследования является изучение: (а) университета контролеров и внутренних учителей разница восприятия эффективности учебной деятельности широко используется в практике обучения стажера, (б) наличие опытных и неопытных стажеров учителя отличаются с руководителем их восприятие эффективности учебных мероприятий и (с) является ли нижняя и верхняя оценка стажер преподавателей и методистов по-разному воспринимают эффективность учебных мероприятий.

Руководитель

Джимберт и Нолан (2003) утверждают, что роль руководителя окутана с неопределенностью. Тем не менее, руководители назначаются на основе их подготовки в области образования и опыта преподавания. Они, таким образом, в уникальном положении, не только систематически помогать стажер учителя в понимании и практике навыков, необходимых для учебно-методических комплекса, что происходит в классе, но и помочь им выработать набор принципов эффективного учебного деятельность на основе своего опыта, что работает, а что нет. Сторонники важную роль для руководителей утверждают, что "это имеет квалифицированных и обученных глаза воспринимать, понимать" (Wajnryb 1992. Стр. 5) и соблюдать учебный процесс в классе.

Именно поэтому руководители полагаются на "вмешательство в подтвердите, и / или перенаправления (стажер) учителя учебного процесса по всей опыт преподавательской практике" (Ричардс и Нунан, 2000, p. 101) ..

CSUDH определены следующие обязанности для руководителей: (а) рассмотреть опыт работы на местах требования кандидата, (б) оказывать поддержку с помощью предварительного наблюдения консультаций, конференций и наблюдательный пункт, (с) содействует кандидата с вопросов, касающихся их портфеля, (г) оценки производительность кандидата во время опыта работы на местах, (е) предоставить копии соревновались формы оценки кандидатов и (е) назначить поля кандидата опыта конечно класс (стр. 46).

Тем не менее, Гебхард и др. (2000) обеспечить критики этого директивного подхода к работе на местах. Недостаткам можно отнести тот факт, что внутренний учителей может не понравится мысль о том, что им делать со стороны надзорного органа. Во-вторых, не один известный "путь лучших" преподавания. В-третьих, внутренний учителя могут быть лишены возможности взять на себя ответственность за преподавания и обучения, что происходит в классах. Кроме того, Чемберлин (2000) отмечает, что многообразия моделей надзора "попыткой уменьшить преподавании технических действий, которые могут быть измерены с помощью набора заданных критериев" (стр. 654).

Контекст и природа стажировки

Программа стажировок является прямым ответом на призыв заинтересованных сторон по "реформе по подготовке учителей и пересмотреть K - 12 школ в качестве агента по изменениям в области образования" (Джимберт и Нолан 2003 p.355). Основная философия программы "интегрировать между школами и вузами стажировки в государственных школах" (Джимберт и Нолан, 2003 стр. 354). Исследователи обобщить цели стажировки проекта:

<pre>-повышение образовательного опыта для всех детей. -Обеспечение высокого качества практический опыт по подготовке будущих преподавателей, которые содействуют стремящихся принципы обучения для всех детей школьного студента. -Расширение базы знаний о преподавании и обучении. -Проведение совместных научных исследований, в которых университетских преподавателей и школьных практиков партнера по изучению таких вопросов, как подготовка учителей, профессионального роста и совершенствования систем контроля и наставничества практики в рамках информационно-справочной дальнейшем профессиональном росте в школах и университетах основе

Руководитель посещает класс каждого кандидата в шесть раз (Ryan программы, старая программа), и три раза (SB 2042, а также программы) в семестр. Учитель готовит и представляет план урока, а затем он / она преподает руководитель наблюдать. Руководителя и учителя встречаются для обсуждения наблюдения. В 2042 Б., первый семестр посвящен наблюдения по чтению / языку, второй семестр в математике, науке и социальных наук и третьего семестра в развитие портфеля. В конце семестра, руководитель готовит обобщающий оценку, которая представляется в Департамент по вопросам педагогического образования. Каждый студент получает кредит или нет кредита руководитель в конце семестра ..

Учитель ожидаемых результатов (ОППЭ), критерии оценки, можно резюмировать следующим образом: (1) предмет принятия понятной вопрос студентов, (2) оценки успеваемости учащихся, (3) и поддержки участия студентов в процессе обучения, (4) планирование инструкции и проектирование учебного опыта для студентов, (5) создание и поддержание эффективных условий для обучения студентов, и (6) развивается как профессиональный педагог (CSUDHPH, стр. 1).

Надзор Модели

Фримен (2000) и Рэндалл и Торнтон (2001) предложить три типа контроля: директивы, не директивы и альтернативы, кроме как Гебхард (2000:156-161) расширяет тип включать творческую, сотрудничества и самопомощи-исследовательских наблюдений. Geb жесткий (1984) и Уоллес (1991) дать краткое определение каждого из них:

<pre> (а) Прямые наблюдения: где роль руководителя заключается в прямой и сообщить учителю, модель соответствующих

преподавания поведения и выступать в качестве эксперта по оценке. (Б) Альтернативные надзора: где руководитель предлагает ряд альтернативных мер ограниченной к учителю, из которого они свободны в выборе. (С) Совместное наблюдение: там, где учителя и руководителя

работать вместе, чтобы решить проблемы столкнуться в школе.

(Г) Non-директивы контроля: когда руководитель действует в качестве understander

и позволяет учителю придумать свое решение к работе в классе

дилеммы. (Е) надзор Creative: где руководитель использует любую комбинацию из выше - или использует идеи из других областей.

Стратегия и дидактических мероприятий в классе

Джойс и Вейля (1972), после тщательного анализа одновременные теории, практики и эмпирических работ специалистов из различных профессиональных кругов, например классе практиков, психологов, терапевтов и философов к выводу, что обучение может быть разделено на отдельные мероприятия. Исследователи утверждают:

<pre> проблема выявления и выбора стратегий обучения, становится совершенно иной, если бы вместо поиска одного права, как мы сконцентрироваться на возможностях богатый выбор моделей для обучения, что наше наследие дал нам. Нет известных в настоящее время единого подхода удается со всеми студентами или достижения всех целей. Наша задача заключается в

Эти мероприятия определенного поведения, приемы и действия, связанные с конкретной стратегии. Отношения между стратегии преподавания и учебных мероприятий схематически представлен на рисунке 1 ..

[Рисунок 1 опущены]

Использование вопросов как инструмент эффективной стратегии преподавания в школах уделяется большое внимание. Различные аспекты учебных мероприятий, связанных с эффективной стратегии допроса, таких как низкого уровня и высокого уровня допроса, взаимные допроса, на многочисленные вопросы ответ, учителей повторение собственных или вопросы студентов, времени ожидания на вопросы (Ричардс, 1998, 2000 ), в частности, были исследованы.

Теоретическая основа

Мы определим преподавания процессе принятия решений (Freeman 1989) на основе определения и применения эффективных учебных мероприятий, содействовать и способствовать приобретение знаний в школе. Учебные мероприятия конкретные "действия", "трюки" и "поведения" (Аджайи, 2003), что учителя работают для того, чтобы "представить материал, дать четкие указания, исправлять ошибки по-разному, управлять классе взаимодействия и дисциплины и т. д." ( Фримен 1989 стр. 31).

Разоблачение стажер учителей эффективному учебных стратегий является одним из важнейших аспектов подготовки учителей, в частности, поскольку многие из них иногда путают и разочарования из-за отсутствия классе опыт преподавания. Таким образом поощрение стажер учителей к использованию испытания учебных мероприятий могут обеспечить некоторую доверия и безопасности в классе. Исследования показали, что, когда новый хозяин учителей "отдельные аспекты знаний и навыков" (Freeman, 1989, стр. 39) они улучшают их эффективности преподавания. Этот этап соответствует этапе подготовки в предлагаемом Полевые наблюдения модель в данном исследовании.

Освоение навыков в выборе соответствующих мероприятий обучения обычно продолжает развиваться на основе опыта и практики. Такой прочный фундамент готовит учителей для второй ступени: на стадии разработки. На основании классе стажер учителей практическим опытом и межличностные отношения со студентами и преподавательским окружающей среды, руководители поможет стажер учителей сосредоточиться на "процесс анализа, критики и совершенствование практики классе учителя" (Freeman, 1989, стр. 40) .

роль руководителя заключается в оказании помощи учителям зонда и обнаружить их осведомленности и понимания того, что деятельность является эффективной по конкретным темам, и для отдельных групп учащихся. Но в отличие от подготовки этапа, на котором руководители непосредственно вмешаться, помогая определить проблемы и предлагать решения, руководителей на данном этапе, помочь учителям "заглянуть внутрь" или заниматься самоанализом, почему частности учебной деятельности не подходит в конкретном контексте обучения. Такие решения будут в конечном итоге прийти от способности учителей к в перспективе их численность учащихся и определить актуальные и соответствующие учебные мероприятия. В таблице 1 представлены взаимосвязи между элементами концептуальной основы для модели надзора за стажер учителей (см. на следующей странице) ..

[Таблица опущены]

Обзор литературы

Распространения языка преподавательская деятельность не может не внести задачи стажера учителей выбора эффективной учебной деятельности сложнее. Клиппел (2004) признает в своем введении к своей коллекции из 123 мероприятий преподавание языка: "деятельность придумали, но мы редко знаю, кто придумал их. Как игр и народных песен, они передаются на от учителя к учителю" (стр. 1). Книга содержит различные виды деятельности, как головоломки задач, рейтинг упражнений, решения задач деятельности, ролевой игры и симуляции. Кроме того, Райт (2004) Книга имеет более чем 200 картинами порожденных деятельностью обучение иностранным языкам. Автор утверждает, что "фотографии (в книге), могут сыграть ключевую роль в мотивации студентов, контекстуализации языке, который они используют, что дает им полномочий и в оказании помощи в дисциплине (язык обучения) деятельности" (стр.

10). Коллекция включает в себя такие мероприятия, как мини-диалоги, согласования и определения, последовательность, запоминания и заказ ..

Херрелл и Иордании (2004) определить 50 стратегий для инструктажа изучающих английский язык. Авторы обещают, что мероприятия помогут учителям интегрировать принципы языка в эффективные языка, поддержки учителей для обеспечения всех учащихся принимают активное участие в процессе обучения, а также предоставить помощь студентам разобраться обучения они занимаются дюйма стратегии включают в себя составление прогнозов, визуальные леса, просмотр / обзор, общая модель чтения говорить и взаимного обучения. В свой вклад в поиск для изучения языка, деятельности, Брукс и Гранди (2003) лечения более 100 писательской деятельностью для начальной и промежуточной изучающих английский язык.

Авторы также мнение, что мероприятия будут способствовать укреплению доверия учащихся, а тем более служить в качестве источника "приятного пути использования письменном виде поддержки для изучения языка" (стр. х) ..

Lindstromberg (2004) также издает "умеренно антологию (более 110 языка) деятельности" (стр. 2) при участии 33 учителей. Авторы намерены коллекции, в которых "Банк деятельности" для обучения учащихся, чтобы стать "более свободно, чтобы увеличить свои словари на широком фронте и иметь интересный, живой время с большим количеством возможностей для социальных контактов" (стр. XII ). Некоторые из этих мероприятий стаккато начать, словарный запас brainshower, две части обсуждения, думаю, мой рассказ и лирические письма. Кроме того, Марсленд (1998) содержит около 70 языков преподавательской деятельности для преподавателей изучающих язык для облегчения взаимодействия и сотрудничества в изучении языка классе ..

Интересное наблюдение, что Есть около 700 мероприятий между этими несколько книг. Как появляются новые учителя, чтобы быть уверенным в эффективности этих мероприятий? Это исследование представляет собой попытку в этом направлении.

Метод

Вопросник

Для целей данного исследования мы определили двенадцать широкой стратегии обучения из учебника открытого суда, установленный материал, используемый в Лос-Анджелесе Единая School District обучения чтению / языку в начальных школах. Кроме того, мы выявили более двухсот учебных мероприятий. Тем не менее, шестьдесят деятельности были выбраны для исследования на основе нашего обзора сто восемьдесят планы уроков стажер учителей. Учебные мероприятия, как представляется, популярностью у учителей (см. таблицу 2).

Двенадцать контроль профессоров и двадцать четыре стажера пятнадцать учителей начальной школы в Лос-Анджелесе было предложено оценить эффективность пунктов - 5 (большинство) до 1 (как минимум), которые могут эффективным, как английский язык учебной деятельности. Кроме того, стажер учителей указали количество лет, они были преподавания в начальных школах. Кроме того, они указали на классах учили.

Анализ данных

На основании данных описательной из раздела вопросника, учителей, которые указали, что они преподают в диапазоне от 0 - 2 лет были классифицированы как "неопытность", а те, кто преподает 21 / 2 до 7 лет, были сгруппированы в "опытных" учителей. Существовали пять неопытных учителей и девятнадцать опытных педагогов. Кроме того, те, кто учил детского сада до третьего класса были классифицированы как "более низкого класса учителей и тех, кто учил четвертого до шестого класса были классифицированы как" верхний класс преподавателей ". Существовали одиннадцать низкого класса учителей и тринадцать верхнего класса учителей.

Для анализа данных мы использовали однофакторный дисперсионный анализ, и потому, что результат был значим на .000 уровень значимости, данные подвергались еще T-тест. Оценки были значительными в 0,05 уровень значимости.

T-тест для сравнения стажер учителей и восприятия их контролеров эффективности учебной деятельности. Результате указанных учителей и их руководителей расходились в вопросе о деятельности 4, 21, 22, 24, 26, 28, 29, 34, 40 и 60. Кроме того, чтобы проверить опыт фактором в восприятии стажер учителей эффективности учебной деятельности, мы сравнили реакцию учителей с их руководителями, используя Т-тест. Результат показал, что учителя и руководителя отличается от деятельности 4, 22, 26, 29, 40, 41 и 43. Кроме того, чтобы определить, является ли оценка уровня учителей обучали влияет на их восприятие эффективности учебной деятельности, ее ответ был подвергнут Т-тест.

Оценки показали, что внутренний учителей, которые научили более низкого класса отличались руководитель учебной деятельности на 4, 9 22, 26, 31, 32 38 40,41 42, 43, 48 и 49. Кроме того, преподаватели верхний класс классов отличались руководитель деятельности по 4, 6, 38, 41, 42 и 50 ..

Обсуждение

Руководители и учащиеся разошлись в учебных мероприятий 4, 21, 22, 24, 26, 28, 29, 34, 40 и 60. Это означает, что предметы различались по десять из шестидесяти или (16,7 процента) учебных мероприятий. Разница в восприятии эффективности учебной деятельности между руководителями и учителями, возможно, ожидали. Это могло произойти в результате разницы в теории обучения преподавателей и методистов проводятся (Ричардс, 1998). Разница в восприятии может быть также в результате разница в опыте между учителями и их руководителей. Вот почему Прайор (2004, стр. 250) призывает "методы профессора, руководителя области, учителя и наставника, чтобы обсудить перспективы обучения с учителем до начала работы". Это имеет жизненно важное значение, особенно в свете того факта, что стажер учителей методам курсы в университете, могут отличаться от реальности классе учителя лицо.

Прайор отмечает: "Это, конечно, реже, однако, методы курсов непосредственно базе курса лекций и дискуссий по темам preservice замечания учителей" (стр. 263) ..

Кроме того, данные показывают, что руководители и опытные преподаватели отличались от эффективности учебной деятельности 4 центов, 22, 26, 29, 40, 41 и 43. Это составляет 11,7 процента от общей деятельности. Кроме того, неопытные учителя расходились с их руководителями о деятельности: 4, 22, 26, 29, 34, 41,42 и 43. Важно отметить здесь то, что опытные и неопытные учителя расходились с их руководителями практически на тех же учебных мероприятий. Это означает, что опыт работы (лет обучения) не представляется существенным фактором в интерн учителей и восприятия контролеров эффективности деятельности. Общности в восприятии учителей может быть связано с тем, что они находятся в том же университете и участие в курсах же методами.

Кроме того, все они учат в той же единой районной школы и учатся в тех же мастерских. В этой ситуации, контроль, преподаватели смогут встретиться со своими учениками в группах. Таким образом, учителя и руководители могли бы совместно обсудить различные варианты деятельности в процессе обучения. Это также может стать возможностью для стажера учителей в воздух свои опасения по поводу конкретных учебных мероприятий.

Данные о разнице в восприятии между нижней и верхней класса класса учителей с их руководителями показывает, что оценка уровня может быть важным фактором в восприятии учителей. Так, например, более низкий класс учителя, отличались со своим руководителем в тринадцать (21,7 процента) шестьдесят деятельности в то время как опытные преподаватели расходились с их руководителями на шесть (10,0 процента) деятельности. Это говорит о том, что, хотя некоторые виды деятельности могут быть уместны в одной группе, они могут быть неуместным в другой. Опять же, это означает, руководители должны принять классов во внимание при группировке учащихся и обсуждая различные варианты в учебной деятельности ..

Резюме выводов

1) внутренний учителей и их руководители отличаются в их восприятии эффективности учебной деятельности, обычно используемых для обучения чтению / языку искусства.

2) опыт внутренний учителей-видимому, не является фактором в их восприятии эффективности учебной деятельности. Оба опытных и неопытных учителей различаются с их руководителями практически на тех же учебных мероприятий

3) оценка уровня стажер учителей важным фактором в их различных представлений с их руководителями на эффективность учебной деятельности. Преподаватели, которые учили младших классов отличается более чем деятельность учителя, который учил старших классах.

Выводы и рекомендации

Учебных мероприятий, стажер учителей изучать в практике преподавания в классе в основном остаются неизученными. Общее предположение, кажется, что методы, курсы студентов обучались в университете было достаточно, чтобы обеспечить необходимыми знаниями и навыками, чтобы эффективно обучать в своих классах. Это предположение, как правило, не соответствует действительности. Альмарса (2001, стр. 71) утверждает, что "есть много доказательств, что методы и содержание знаний представил студентам в кампусе курсов оказывают незначительное влияние на последующие действия студентов во время первоначальной подготовки". Однако, как педагогов, мы должны постоянно задаваться вопросом, каким образом методы курсы "влияние учителя мышления и опыта в обучении и в какой степени они способствуют опыта преподавания" (Ричардс 2000, p.

142). Кроме того, руководящие стажер учителей применять эффективные учебные мероприятия является важным компонентом работы на местах опыт. Такой опыт будет обеспечить внутренний учитель со столь необходимым безопасность и уверенность, чтобы идти в класс и обучать, особенно в первые недели и месяцы его или ее опыт преподавания ..

Кроме того, в области выбора и применения эффективных учебных мероприятий в школах, как правило, представляют особый интерес для стажера учителей. Они, в большинстве случаев, касаются не только о деятельности, которая будет приемлемой для их руководителей, а также о выборе мероприятий, которые будут способствовать приобретению знаний, а также сделает класса гладко. Ричардс (1998) отмечает, что новые учителя тратят в среднем 62 минут подготовке своих планов уроков по сравнению с 42 минут проводят опытные преподаватели. В связи с этим важно, чтобы руководители обсудить их перспективы обучения с стажер учителей.

Ссылки

Аджайи, Л. (2003): "Второй / методике обучения иностранному языку". В Ли, К., Лалас J. (ed.): язык, грамотность, и академическое демократическое развитие. Пирсон пользовательского Publishing.

Альмарса, Г. Г. (2001): "Знание роста Студенческая иностранных языка." В Фримен, Д. Ричардс и, JC (eds.): Учитель обучения в языковой обучения (3-е издание). Cambridge University Press.

Alvermann, DE и Фелпс, SF (1998): права чтения и грамотности, Бостон: Аллин и Бэкон.

Berlak, А. (2003): "Кто несет ответственность? Педагогическое образование и 2042". Педагогическом образовании Quarterly, Vol. 30, № 1, стр. 31 - 41.

Брукс, и Гранди, P. (2003): Начиная писать. (2-е издание) М.: Cambridge University Press.

Чемберлин, CR (2000): "Восприятие TESL соискание ученой степени кандидата 'доверия контролеров". TESOL Quarterly, том. 34, № 4, стр. 653 - 670.

День, Р. Р. (2000): "Учитель наблюдений на второе высшее образование учителя языка". В Ричардс, JC и Нунан, D. (eds.): Второй Language Teacher образования (2-е издание) М.: Cambridge University Press

Департамент педагогического образования (2003): Предварительные Справочник Программа учетных данных, Университет штата Калифорния, Домингес-Хиллз, Карсон.

Диас-Рико, LT и сорных, KZ (2002): Межкультурный, язык и развития академического справочника: Полное K - 12 Справочное руководство (2-е издание) Бостон: Эллин и Бэкон.

Ebmeier, H. (2003): Как надзору Эффективность влияния учителя и обязательства: Исследование Путь модели. "Журнал учебной и надзору, Vol. 18, № 2, стр. 110 - 141.

Эллис, R. (2000): "Деятельность и процедуры подготовки учителя.) В Ричардс, JC и Нунан, D. (eds.): Второй Language Teacher образования (2-е издание)

Freeman-Ларсен, D. (2000): методы и принципы в преподавании языка. Oxford: Oxford University Press.

Фримен, Д. Ричардс и, JC (1993): "Концепции преподавания и образования второго учителя языка". TESOL Ежеквартальный Vol. 27 № 2 лето.

Фримен, Д. (2000): "Вмешательство в практике преподавания". В Ричардс, JC и Нунан, D. (eds.): Второй Language Teacher образования. Cambridge University Press.

Фримен, Д. (1989): "Подготовка преподавателей, развития и принятия решений: модель преподавания и соответствующих стратегий по образованию учитель языка". TESOL Quarterly, Vol. 23, № 1, стр. 27 - 45

Гебхард, J. (1984): "Модели надзора; выбор", TESOL Quarterly, 18, 3

Гебхард, J. (2000): "Модели надзора: выбор". В Ричардс, JC и Нунан, D. (eds.) Во-вторых Language Teacher образования (2-е издание).

Джимберт В., Нолан, JF (2003): "Влияние профессиональном контексте развития школы о Наблюдательном практика: университет Руководитель и перспективы Стажеры". Журнал учебных программ и надзора, об. 18, № 4, стр. 353 - 379.

Гланц, J. (1997): "Дао надзор: Даосские Insights в теории и практике образования надзору". Журнал учебных программ и надзору, Vol., 12, № 3, стр. 193 - 211.

Гудлед, J. (1990): "Подключение настоящее с прошлым". В Гудлед, J. Soder Р., Sirotnik, K. (eds.): Места, где учителя учат (стр. 3 - 39). Сан - Франциско: Jossey-Bass.

Херрелл А., Иордании, М. (2004): Пятьдесят стратегий обучения, изучающих английский язык (2-е издание). Нью-Джерси: Пирсон Prentice Hall, Inc

Джонсон, К. (1995): Понимание связи во втором классах языка. Cambridge University Press.

Джойс, Б. и Вейля, М. (1972): перспективы реформ в области педагогического образования. Энгл древесины скалы, Н. J.: Prentice-Hall.

Джойс, Б. и Вейля, М. (1980): модели преподавания. Englewood Cliffs, Н. J.: Prentice Hall.

Клиппел, Ф. (2004): Держите Talking (22 издание). М.: Cambridge University Press.

Kosnik С., Бек, C. (2003): "Стажировка компонент программы педагогического образования: возможности для обучения". Учитель Педагог, том. 39, № 1, стр. 18 - 34.

Lindstromberg, S. (ed.) (2004): Книга ожидания (шестое издание). М.: Cambridge University Press.

McTntyre, DJ, Берд, Д. Фокс и, S (1996): "Опыт полевой лабораторией". В Sikula, J. (ed.): Справочник исследования по вопросам педагогического образования. Нью-Йорк: Macmilan.

Pajak, Е. (2000): "Клинические наблюдения и психологические функции: Новое направление развития теории и практики". Журнал учебных программ и надзору. Том 17, № 3, стр. 189 - 205.

Пеннингтон, MC (2000): "Профессиональные Фокус развитию языка преподавания Практикум". В Ричардс, JC и Нунан, D. (eds.): Второй LanguageTeacher образования (2-е издание).

Прайор, CR (2004): "Вы видите, что я вижу? Приведение Наблюдения на местах опыт в методах, курсы". Учитель Педагог, том. 39, № 4, p249 - 266.

Ричардс, JC (1990): Язык преподавания Матрица ". Cambridge University Press.

Ричардс, JC (2000): Помимо обучения (2-е издание). Cambridge University Press.

Ричардс, JC (2000): "Дилемма педагогического образования во Второй преподавания языка". В Ричардс, JC и Нунан, D. (eds.): Второй язык образования. (2-е издание) М.: Cambridge University Press.

Рот, контр-адмирал (1996): "Стандарты для сертификации, лицензирования и аккредитации". В Sikula, J., сливочного Т., Гайтон, E. (eds.): Справочник исследования по вопросам педагогического образования, 2nd Edition. Нью-Йорк: Macmillan

Слитер, C. (2003): "Реформа и управления: анализ СО 2042". Педагогическом образовании Quarterly, Vol. 30, стр. № 1 19 - 30.

Салливан, С. и Гланц, J. (2000): "Альтернативные подходы к надзору: Случаи из области". Журнал учебных программ и надзору, Vol. 15, № 3, стр. 212 - 235.

Tellez, K. (2003): "Три темы по стандартам в области педагогического образования: Законодательные целесообразность, Роль внешнего обзора и испытаний смещения в оценке педагогических знаний". Педагогическом образовании Quarterly, Vol. 30, № 1, стр. 9 - 18.

Ubahakwe, E. (1996): "Изучение и преподавание языков." Ибадан: Ибадан University Press.

Уэйт, D. (1996): "Исследование Примечание: Социально-культурные вопросы исследования по надзору". Журнал учебных программ и надзору, Vol. 11, № 3, стр. 289 - 294.

Уэйт, D. (1994): "Понимание надзору: Изучение Определения Стремясь контролеров". Журнал учебных программ и надзору, Vol. 10, № 1, стр. 60 - 76.

Wajnryb, R. (1992): Классная наблюдения Задачи: справочник для преподавателей иностранных языков и тренеров. М.: Cambridge University Press.

Уолтерс, А. (1988): "Учитель-учебный курс Дизайн: Case Study." ELT журнал Т. 47 / 1 января

Райт, Т. и Болито, Р. (1993): "Язык опасности: недостающее звено в образовании учителя языка". ELT Журнал Vol. 47 / 4 октября

Райт, A. (2004): Фотографии для изучения языка. (2-е издание) М.: Cambridge University Press.

LASISI J. Аджайи, PH. D.

Департамент педагогического образования

California State University, Домингес-Хиллз, Карсон

Стивен К. LEE, к.т.н.

Департамент учебных программ и инструкция

Portland State University

Oregon State

Стивен Ли является председателем и профессор кафедры учебных программ и инструкций,

Portland State

Университет, штат Орегон. Lasisi Аджайи, кандидат учит язык обучения, а также

Полевые работы служит

Уполномоченным по стажер учителей California State University, Карсон.