Эффективные многокультурного учителя образовательных программ: методологические и концептуальные вопросы

Для решения проблемы многообразия в классах различных культур

программы педагогического образования, чтобы подготовить до начала работы учителей

вводятся с целью изменения убеждений, взглядов,

базы знаний и педагогического мастерства. Исследования эффективности отчетности

из этих программ, используемых мер, таких как портфолио

оценки, интервью, обследования и анкетирование, понятие отображения,

тематические исследования и диалога журналов. Скар данные о

обобщению результатов не существует. Концептуальные и методологические

проблемы способствовало отсутствие обобщению результатов. Эта статья

обсуждает вопросы, и предлагает модели многокультурного

Программа педагогического образования, ведущих к межорганизационных

альянсов, эффективные практики, обобщенные выводы, а также эффективного

результаты для всех студентов.

Введение

Школы в США сегодня, чтобы служить различным контингентом учащихся, которые могут включать студентов, чьи корни англо-европейских, афро-американских, американских индейцев, латино, Азии, филиппинский, коренные жители Гавайских островов и островов Тихого океана и Ближнего Востока. Доля студентов, представляющих различные культуры была на подъеме, и была представлена в различных исследованиях. Национальный центр статистики в области образования в 1998 году (цит. по Dieker, Волц,

По данным Отдела K Рассылка американских исследований в области образования Ассоциации (цитируется по Montecinos

Исследования, проведенные в области поликультурного образования (Artiles, Trent,

В ответ на это крайне необходимо, многокультурного образования курсов и без отрыва от программы получили широкое распространение по всей стране (Дженнингс

Мельник (1998) заявил, что с резьбой через государственные, профессиональные и политические разговор явное беспокойство по обучению всех учащихся на более высокий уровень понимания и компетенции раз сдержанно для привилегированного меньшинства. Мультикультурном педагогического образования будет считаться успешным, когда цель поликультурного образования, что "успех студентов, представляющих различные культуры" не будет исчерпан. Постоянные реформы в многокультурного образования учителя по решению неуспеваемость, и успеваемость студентов из других различные в культурном отношении.

Вон, Bos и Шумм (2003) описал, как многокультурного образования гораздо больше, чем учебная программа сосредоточена на изучении различных культур на основе таких параметров, как пол, этническая принадлежность и раса. Авторы концепцию поликультурного образования как имеющие четырех измерениях. Первый интеграции содержания, где концепции, принципы, обобщение и теории иллюстрируются этнического и культурного содержания и во-вторых, знания строительства относится к студентам "обучение о том, как предположений, отсчета, перспективы и перспективы повлиять на их строительство знаний . Третий аспект справедливости педагогике, где учитель использует различные стили обучения с учетом различных стилей обучения и четвертый, расширение прав и возможностей школьной культуры, которая способствует гендерной, расовой и социального равенства.

В ходе еще одного исследования Мейсон (1999) указал, что, хотя значение для осуществления перемен в preservice учителей не должно быть сведено к минимуму, необходимо продолжить изучение того, что происходит, когда учителя на себя ответственность за их собственном классе. Автор под сомнение, если эти распоряжения по отношению к аудитории и студентов различных сообщил во время тренировки сохраняются ..

В настоящем документе дается обзор и анализ исследований, сообщили в литературе между 1998 и 2002, которые дают оценку эффективности многокультурного учителя образовательных программ и государственных проблем. Концептуальные и методологические вопросы, которые внесли свой вклад в отсутствие обобщения обсуждаются. Обзор методологии, использованной при каждом исследовании, предложили с точки зрения парадигмы, используемые для исследования, независимые переменные в исследованиях, которые включают программы предлагаются и оцениваются, установка, образец, инструмент, используемый для сбора данных, зависимой переменной, которая находится в центре внимания каждого исследования и выводы. Анализ сопровождается предложенной модели многокультурного программы педагогического образования / курс, который может привести к совместным усилиям педагогических учебных заведений, таких как колледжах и университетах и государственных школ, эффективные практики со стороны учителей, улучшение результатов для всех учащихся, а также жесткие , обобщению результатов следующим образом.

Анализ исследований и постановка задачи

Банки (1995), и Слитер и McLaren (1995) вид поликультурного образования как "системный процесс" с участием политика, общество и образование, которых больше, чем просто учебный план реформы включают содержание об этнических групп, женщин и других культурных групп. Банки, 1995 сообщил, что в период 1970-х и 1987, пересмотренная форма стандартов для аккредитации педагогического образования был издан Национальным советом по аккредитации педагогического образования (NCATE). Эти стандарты требовали, чтобы все ее члены учреждений педагогического образования, в состав которого входят около 80% учителей образовательных программ в Соединенных Штатах, для реализации компонентов, учебных курсов и программ в многокультурного образования. Келм и Воюющих царств (2001) сообщили, что все государства имеют критерии и требования к поликультурное образование и в то время как критерии варьируются от штата к штату, каждый мандатов курсовых многокультурного образования в качестве обязательного условия для аттестации учителей ..

Таблица 1 дает обзор двенадцать исследований (Artiles и др.., 1998; Гармон, 1998; Дженнингс

Парадигмой, используемой

Некоторые исследования рассмотрели использовать качественные парадигмы (Дженнингс

В 'количественный "подход исследования" свободные и намерения контексте является развитие обобщений (Кресуэлл, 1994). Репликация исследования приведут к обобщениям, в свою очередь приведет к прогнозированию, объяснения и понимания. Точность может быть объяснено через надежность и достоверность тесты. Для этого исследования, которые используют / развитых вопросников или перечни ничего не говорится о проведении надежности и / или действия проверку используемых инструментов.

В "качественные" изучение действительности является субъективным и несколько, и связаны контексте (Кресуэлл, 1994). Исследователь не является свободной от контекста. В исследованиях, в которых используется качественный подход, было ясно, что установка (ы), в котором исследования имели место и предлагаемой программы является естественным и уникальным обстановке. Рассмотренные исследования наблюдателя в качестве инструмента, и (в качестве наблюдателя исследователя в) понимание также является ключевым элементом. Действие / реакция, которая состоялась может быть лучше понимать и толковать в данном контексте только. Для этого выводы, содержащиеся в рассмотренных исследований были применимы и стоят верно в контексте, что они были изучены. Гармонь (1998) использовали диалог журналах и интервью для оценки успеха курс многокультурного образования учителя.

Исследования неявно заявил, что результаты были ограничены студентов / настройки / инструктора. Не все исследования, обзор сделал упоминание обобщения. Artiles и др.. (1998) и Кляйнфельд (1998) подтверждены результаты их исследования в рамках метода триангуляции, а также проверки и повторной проверки. Плезантс и др.. (1998) цитируется отсутствие строгого систематического анализа в качестве ограничения для их изучения и рекомендовал продольного исследования для обеспечения более строгого выводы ..

Независимыми переменными

Независимые переменные влияют обобщения результатов на другие настройки (Кресуэлл, 1994). Многие переменные можно часто контролируются исследователем во многих случаях. В рассмотренных исследований, независимых переменных параметров, которые включены колледжах и университетах, где были организованы курсы, инструктор переменных, школ, где учителя preservice были помещены в некоторых случаях во время практикума, учитель характеристики (демографической), пробы, а также методы сбора данных и документов используется. И наконец самое важное независимой переменной, само лечение или лечение различных переменных во всех исследованиях. Это были методы, через которые были введены курсы и проводятся.

Эти обращения переменных были включены семинары, лекции, практический опыт, а также преподавания случаях. Различные процедуры с различными характеристиками образца в различных условиях может способствовать отсутствие обобщению результатов. Различные источники данных были использованы, которые включали: анализ, учет, карандаш и бумагу вопросники, виньетки, контрольные, наблюдения и записи со стороны руководителей, наблюдения на основе сотрудничества учителей, записи журнала, отражающих письменной форме, портфолио и размышления, интервью до и после концепция карты , письменные задания, а диалог журналов. Пример варьировались от 2 студентов на примере подхода (Artiles и др.., 1998) на 176 студентов (Mason, 1999), в несколько разделов курса час 3-кредит.

Характер протекания разнообразных от выборных для обязательного курса. В одном из исследований (Спаркс

Зависимая переменная (фокус исследования)

Предлагаемые модели

Модели многокультурного программы педагогического образования / курс предлагается принять его за три кредитно-часовой курс на один с три отдельных, но взаимосвязанных этапов. Она начинается с 3-кредитных-часовой курс предлагается в последний год или семестр окончательного программе подготовки преподавателей, с приложенным практикум компонента (первый этап

Первый этап

Мультикультурного образования учителей курс / Программа начинается с курса предложил университет или колледж университета. Критерии и структура курса для учителей обязательным многокультурного образования в программы, педагогическое образование внутри и за пределами государства должны быть стандартизированы для максимально возможной степени унификации и обобщения полученных результатов. С этой целью совместных усилий университетов и колледжей в различных стадиях проектирования и разработки культур, конечно, необходимо быть установлено.

Сотрудничество должно начинаться на "развивающихся конечно обоснование" стадия разработки курсов и продолжаться на других этапах такие, как разработка описанию курсов, предназначенных результатов обучения, формирование подразделений Конечно, организация подразделений, конечно, разработки учебных стратегий, и, наконец, планирование курса оценки. С таким совместным усилиям при планировании, осуществлении и оценке самого независимых переменных можно управлять. Диссертации переменные параметры, которые включают колледжах и университетах, где предлагаются курсы, инструктор переменных, школ, где учителя preservice, сделанный во время практикума, учитель характеристики (демографический профиль), пробы и методы сбора данных и инструменты, используемые и, наконец, наиболее важным независимым переменной, само лечение которых является структура курса ..

Второй этап

Второй важный этап в предложенной модели практикум компонентов, которые должны быть с резьбой на всех культур конечно, работа. Только в некоторых исследованиях были рассмотрены этом этапе в качестве требования культур курсов. Preservice учителя должны иметь опыт взаимодействия и со студентами они будут в конечном итоге обучения. Опыт, что preservice учителя во время практикума будут формировать свои убеждения, взгляды и чаяния, ценности, и их педагогического мастерства. Леса и Weasmer (2003) цитируется четыре потребности начинающих учителей, которые выполняются на этом этапе: 1) опыт работы в текущие параметры обучения, (2) эмоциональная вовлеченность, (3) личного и профессионального роста, и (4) один-на- встречаются обучения.

Хотя планирование практикум этап будет частью курса стадии планирования обсуждались в рамках этапа I, стандартизации должны быть достигнуты в плане того, что опыт планируется preservice преподавателей во время практикума фазы. В недавнем исследовании Макней (2003) подчеркнул важность планирования в практикуме компонентов, прикрепленных к курсовых работ. Автор положено, что практикум студентов учение, которое давно, универсальный компонент программы педагогического образования, часто описывается студентов педагогических учебных заведений в качестве достойной частью программы, где они действительно научились учить. Тем не менее, постоянное меньшинство студентов педагогических учебных заведений сообщил серьезное недовольство со практикум, иногда рассказывал истории из необоснованных требований, недостаточное руководство, несбывшихся надежд и использования и злоупотребления, сотрудничая учителей.

Университеты и колледжи предлагают программы многокультурного образования учитель должен совместно наметить детали практикум опытом в том числе ожидания от preservice учителей. Эти детали могут быть обобщены в виде информационных пакетов, которые будут уделять сотрудничество учителей preservice учителей. Это позволит обеспечить большее единообразие в плане опыта, представленные в ходе практикума компонент и то, что сотрудничество учителей и следовало ожидать от preservice учителей ..

Третий этап

Этот этап формы "наиболее важным" фазе в предлагаемом культур конечно педагогического образования / программы. Этот этап является кульминацией всех программ педагогического образования, годичная стажировка или области, где размещение preservice преподаватели работают полный рабочий день в школах с различной ответственности классных комнат и под непосредственным руководством наставника учителей. Предполагается, что, чтобы иметь возможность видеть континуума в 3-кредит-часовой курс, с приложенным практикум компонента, необходимых культур курс должен быть предложены в старших год / семестр в окончательной программе, что приводит к годичной стажировки.

Большинство исследований оценивали эффективность программы предлагаются в конце в течение семестра обучения. Следует надеяться, что третий этап позволит университета / колледжа инструкторов изучить, как организации preservice учителей знаний влияет практики и результаты обучения для всех студентов. Университет / колледж, преподаватель может добиться этого путем прямых надзора или контроля через наставником учителей.

Две важные аспекты фазовых три заслуживают особого внимания. Первое четкое представление о природе "стажировки и во-вторых, важное значение сильного партнерства между университетами и школы. Kosnik и Бек (2003) предупредил, что не достаточно просто добавить стажировку в программу подготовки учителей; внимание должно быть уделено форме стажировки. Термин "стажировку" само по себе дает мало указаний на этот вопрос: это не стандарт, общепризнанных смысл. Иногда этот термин стажировки используется наравне с практикой преподавания, в то время как в других случаях, это означает заметное отличие от регулярных практикум. Важно, что для строгого выводы, что этот вопрос решается на совместно.

Второй важный момент следует отметить, сильные партнерства между университетами и школы. В течение года протяжении стажировки непрерывный мониторинг preservice учителя важно оценить, как организация учителей знания, накопленные в течение первых двух этапов этой модели превращается в практику и желаемых результатов обсудили, для всех студентов. Учитель оценка будет разделение ответственности между университетом и сотрудничество школы. Прочные партнерские отношения между университетом школы, два важных заинтересованных сторон является незаменимой.

Учителя и воспитатели должны обеспечить, чтобы размеры описываются Вон, и др.. (2003): содержание интеграции знаний строительства и справедливости педагогики продетой курсовых предложил, свои педагогики, и в итоге смотреть на эти размеры в preservice учителей педагогические навыки в общественной настройки школы. Эффективность культур курсовых работ должно быть оценено чтобы preservice учителям использовать содержание интеграции, равенства педагогики, и их ученики "(в А-12 классы) знания, строительство, расширение прав и возможностей в культуре школы. Таким образом, все три фазы требуют постоянного сильного партнерства между университетами и школы.

Заключительные Мысли

Эта статья обсудили концептуальные и методологические вопросы исследования, которые дают оценку эффективности поликультурных образовательных программах, и учитель предложил модели многокультурного программы подготовки учителей, которые могли бы быть реализованы с совместным усилиям различных колледжей и университетов внутри и между государствами.

Более строгие и обобщению результатов могут быть получены при исследовании продольная к оценке долгосрочных широкого успеха многонациональной программы подготовки учителей, которые планируется совместно осуществляется. Смешанный метод исследования с качественной и количественной парадигм повысит прочность исследований, а два будут дополняют друг друга. Качественное исследование даст практические выводы, хотя это зависит от контекста связаны. Для качественного исследователи часть должна содержать подробное описание установки и наблюдения, а также триангуляции источников данных, которые укрепят доверие результатов. Кроме того, строгость количественных исследований, повысится, если будут исследований, что в докладе меры, принятые для решения проблем надежности и достоверности документов / используемых мер, процедуры отбора проб, а также отчетности, необходимых выведенный статистические данные, такие как влияние размера (практическое значение), а также статистические значение ..

Предлагается три фазы модели должны быть выполнены в течение последнего семестра программе подготовки преподавателей с периодической оценки в ходе курсовых работ, практикум, и оплата стажировок в государственных школах установку, тесное сотрудничество между университетами / колледжей и школ, для того, чтобы программа, предлагаемая действительно была успешной в плане обучения студентов в государственных школах. Совместные усилия всех трех фаз между школами и вузами в рамках и в разных штатах приведет к межорганизационных альянсов, эффективные практики, улучшение результатов для всех студентов, и обобщению результатов

Ссылки

Artiles, А. J., Баррето, Р. М.,

Artiles, А. J., Трент, С. C.,

Банки, J. A. (1995). Мультикультурного образования: историческое развитие, размеры, и на практике. В военный прокурор Банки

Кресуэлл, J. В. (1994). Дизайн исследования: качественные и количественные подходы. Thousand Oaks, CA: Публикации SAGE.

Dieker, Л. Волц Д.,

Гармонь, М. А. (1998). Использование диалога журналов по содействию обучения студентов в мультикультурном курса педагогического образования. Лечебная и специального образования, 19, 32-45.

Гринберг, J.,

Хюн Е.,

Дженнингс, L.B.,

Кейм, J., воюющих, D, E,

Кляйнфельд, J. (1998). Использование тематических исследований в подготовке учителей к культурному разнообразию. Теория на практике, 37 (2), 140 - 147.

Kosnik, К.,

Лоренс, С. М. (1998). Исследования, письма и расовой принадлежности: кросс-дисциплинарные связи многокультурного образования. Учитель Педагог, 34 (1), 41-53.

Мейсон, Т. C. (1999). Перспективные отношение преподавателей к городской школы: Могут ли они bechanges? Поликультурного образования, 6, 9-13.

МакКалеб, С. П. (1998). Подключение образования preservice учителя различных сообществ: акцент на грамотности в семье. Теория на практике, 37 (2), 148-154.

Макней, M. (2003). Власть и авторитет в педагогическом образовании. Образовательный форум "68 (1), 72-81.

Мельник, С. Л.

Montecinos, C.,

Плезантс, Х. М., Джонсон, К. Б.,

Трент, Верховный суд,

Трент, Верховный суд, Пернелл, Е. М.,

Слитер, К. Е.,

Sparks, В. Г.,

Уэбб-Джонсон, G, Artiles, А. J.,

Вудс, А. М,

Вон, S., Bos, C.S.,

Zeichner К. Грант, К. А.,

DR. SHAILA РАО

Департамент образования исследований

Западный Университет штата Мичиган