Перспективные учителей перспективы microteaching урок исследование

Как мы воспитываем будущих учителей преподавать на пути в соответствие с последних исследований в области образования и реформы? Как мы можем помочь им вести преподавание отражающие практиков и сосредоточиться на преподавании в качестве средства дальнейшего профессионального роста? Последние литературе содержится призыв к разработке и исследованию педагогических подходов и опыта соответствующего повышения обучения в педагогическом образовании курсовых (Grossman, 2005; Брансфорд, Браун

Если будущих учителей, как ожидается, пробудить любопытство своих учеников и оспорить их осмысления практического и умы об опыте, то мы считаем, что важно для вовлечения этих будущих учителей в опыте, которые вызывают интерес и вызов их мышление о преподавании и обучении . Перспективные учителя жалуются, что методы курсы дефицит интеллектуального вещества и не достаточно подключить теории к практике (Брансфорд и др.., 2000). Таким образом, мы, как педагогов, стремятся педагогических подходов и опыта, что говорить на эти жалобы ..

Microteaching Урок исследование

Microteaching урок работе [MLS] есть опыт совместной учебной целью бросить вызов мышления будущих учителей о преподавании и обучении, а также поощрять их связь между теорией и практикой. MLS был разработан для обеспечения будущих учителей поступил в вводном курсе методов-оф-обучения с практическим опытом преподавания, которые вовлекают их в циклы планирования, обучения, размышляя о и пересмотра уроков (Fernandez, 2005). MLS сочетает в себе отдельные аспекты microteaching, распространенная практика в области педагогического образования, которая возникла в США в 1960-е годы (Grossman, 2005; Круикшанк

MLS, как она была задумана и осуществляется в нашем университете на юго-восточном регионе США, был опыт совместного обучения, который включал совместного, постоянный аспект совершенствования урока исследования (Fernandez, 2005; Стиглер

Как и в microteaching контекстах, будущих учителей учил их MLS урок (примерно 30 минут) для небольших групп сверстников (от 5 до 7 человек). В отличие от microteaching, сложность содержания задача не была упрощенной и основной упор делался не на демонстрации конкретного навыка обучения. Содержание, однако, была выбрана таким образом, что он был знаком с их студентами сверстников и могут преподаваться в течение 30 минут. Как урок исследования, основное внимание опыт MLS уделялось разработке уроков в связи с конкретной целью обучения студентов (в нашем случае, поощрение студентов рассуждения, анализа и обобщения в построении математических понятий и отношений). В соответствии со структурой урока исследования, MLS группы работали совместно через четыре этапа урока исследования: совместное планирование "исследования урок," урок наблюдения коллег и других специалистов, аналитической рефлексии, продолжающийся пересмотр (Стиглер

Кроме того, в соответствие с урока исследования, будущих учителей созданы группы письменные отчеты отражающие их MLS работы. Производства письменных докладов отражает было установлено, что центральную роль в японской процессе изучения урока (Fernandez

MLS был призван обеспечить начало будущих учителей в нашем университете с возможностью принять участие в важных аспектов обучения (например, планирование, обучение, размышляя о и пересмотра уроков) во время вводного курса по изучению преподавать математику. MLS предоставили возможность для наших будущих учителей приступить к осуществлению, что они учились в этот начальный курс при подавлении проблемы, связанные с поиском фактических классы для них научить дюйма Одна из этих проблем, что эти новички часто не имеет возможности маневра достаточно сложностей фактической аудитории, с тем чтобы сосредоточить внимание, в производственных отношениях на преподавание и обучение происходят.

Исследователи обнаружили, что для начинающего учителя в полевых опытах внимание к процедурным вопросам и вопросам управления было легко приманки от информирования их практики по теории и способствовали их внимание на утилитарные формы поведения, а не отражать практику (Moore, 2003; Zeichner

Методика

Семьдесят четыре будущих учителей приняли участие в нашем исследовании. Мы собрали данные о деятельности участников по перспективам опыт MLS в течение четырех различных разделов курсов (четыре различных 15-недельных семестров) от первоначального направления на обучение в средних научить математической школы в нашем университете. В этой статье мы начнем с описания контексте опыта MLS. Затем мы обсудим сбора данных и анализа. В рамках начального курса методы, до опыта, MLS, будущих учителей участвовали в различных мероприятиях (например, при обсуждении показаний, анализ видеозаписей обучения, участия и обсуждения дополнительных задач школьной математики, разработка планов уроков, анализ обучения студентов и т.д.), представить их теории и практики, связанных с нынешней реформы образования важно математического образования (например, Национальный совет преподавателей математики [NCTM], 2000, 1991; Эдигер, 2005; Канджелози, 2003).

В начале опыта MLS, будущих учителей были назначены MLS групп и с учетом главной цели обучения для своих исследований уроки (разработка студентов мышления и способность учиться в раскрытии структуры отношений и построения концепций) и их группы содержание темы (например, , фракталы проследить пути, формула Эйлера, подстановки, призмы и пирамиды, эллипсы и т.д.), а также копию раздела учебника математики, покрывающие их темы. Мы выбрали содержания курса математики, так что будущих учителей не хватало, помните, знание или понимание содержания и, таким образом, быть по-настоящему учить своих сверстников. Как будущих учителей планируется обучать их MLS уроки, они должны развивать свое понимание содержания, а не незнакомой ситуации для начинающих учителей.

После формирования гетерогенных групп MLS, класс был разделен на "малых классов (от 6 до 7 человек) таким образом, что каждый член группы MLS был назначен различных малого класса своих сверстников. Каждый семестр числа потенциальных учителей поступил в течение от 18 до 20, достаточно сформировать три малых классов. Учение, которое произошло в рамках MLS происходили в эти маленькие классы, в трех разных, но близлежащих районах. В целом, опыт MLS было завершено частично, во время сессий класса (часть планирования и все учение), а частично за пределами класса (планирование урока, отражая и пересмотра). Каждый семестр опыт был завершен в диапазоне от 5 до 8 недель, в зависимости от того, одна или две недели, было разрешено в период между каждым учебным день.

За это время урока анализа и изменения произошли в основном за пределами учебного времени. На каждый учебный день, и все уроки MLS учили, два различных 30 минут занятий в малых класса. Уроки разработаны на основе трех циклов MLS группу. Как урок исследования, осведомленных наблюдателей или экспертов (например, преподаватель или знающих гость), участвующих в анализе MLS или пересмотра циклов, задавая вопросы для группы для рассмотрения или участие в дискуссии обратной связи для пересмотра MLS уроки ..

В конце опыта, MLS группы представили письменные доклады отражают их MLS работы. После представления MLS письменного отражающей отчетов, каждый из перспективных учитель завершил краткое индивидуальных оценок с участием их членов группы, включая свои собственные. Эти оценки были использованы для поощрения личной ответственности за свою группу MLS, которая является одним из важных элементов совместного обучения (Джонсон, Джонсон,

Для того чтобы понять перспективы участников об опыте MLS и ее компонентов, количественного и качественного анализа данных были проведены. Первоначально, рейтинги участников для Лайкерта элементов типа были проанализированы, чтобы определить среднее оценок и стандартные отклонения для каждого оператора. объяснения участников для их оценки каждого заявления были проанализированы качественно понять причины такого общего среднего оценки для каждого заявления. Как появились темы, такие, как важность сотрудничества в оказании помощи участникам расширить свои размышления и методы обучения, они подтвердили или disconfirmed через триангуляции (Denzin, 1984) с результатами анализа ответов участников на открытые вопросы анкеты и перспективы участников показали в письменных отчетов отражающих MLS ..

Выводы

В подавляющем большинстве случаев будущих учителей понял, что MLS было целесообразным и полезным уроком. В рамках нашего анализа ответов участников на то, что главное в их обучение через MLS, следующие категории стала центральной для обучения будущих учителей: соединение теории и практики, взаимодействия и отражения. Наши потенциальные учителя сообщили, что возможность применить на практике то, что они учились в теории был очень ценным. Заявив, например, "Мы тратим много времени на обсуждение теории. Это хорошо, чтобы получить шанс попробовать использовать некоторые из них и получить обратную связь от того, как мы делали до этого мы получили собственные кабинеты. Дополнительные виды деятельности, как это было бы полезным". Или "главное практике преподавания.

У нас была возможность планировать уроки и опробовать различные методы, которые мы учили о. "Некоторые участники претворения в жизнь конкретных идей и методов, которые обсуждались в классе. Например, некоторые сообщили научиться вовлекать студентов в выявлении отношения или построения концепций, основанных на работы Канджелози (2003) обсуждали в классе: "Я узнал много о том, как облегчить" строить концепцию "или" обнаружить связь "урок. Это были и остаются важными, потому что я должен научиться преподавать в менее учитель ориентированного пути. "Другие прокомментировал на понимание взаимодействия учащихся в процессе обучения математике, как это предусмотрено в принципах и нормах для школы математики (NCTM, 2000) обсуждается в классе : "Мы узнали, насколько важно для студентов принять активное участие в их обучения, и времени для изучения и гипотеза друг с другом, для того, чтобы расти, как математические мыслители и развивать важные навыки, такие как решение проблем, рассуждения и математические связи друг с другом. ".

В дополнение к соединение теории с практикой, наше сотрудничество участников рассматривать как весьма важное значение в их обучение через MLS. Они приветствовали обмена различными точками зрения и договоренностей о преподавании математики и обратной связи способствовали членами группы. Представитель комментариях, "Групповая работа полезна, видя различных мнений и точек. Изготовление урок лучше [рассмотрения] этих точек, как они полезны." И "наиболее важным является обратной других людей - это было полезно услышать мысли других об уроке". По мнению некоторых участников, "Самое важное в том, как сотрудничать в уроке - учителя должны работать вместе на благо студентов." Результаты Лайкерта элементов типа подтвердили важность сотрудничества и эти выводы (см. Таблица 1).

Например, все, кроме двух участников (которые считают, нейтральный) полностью согласились или согласились, что планирование вместе помогли им расширить свои знания при обучении математике (табл. 1, пункт 1, среднее значение = L.52, SD =. 557). Наш анализ их объяснения для их оценки показали несколько смежных категорий. Многие из будущих учителей зачисляются в сотрудничестве с помогает им думать иначе о преподавании математики. Например, "Группа планирования позволил мне увидеть другие пути я не думаю о преподавании этого проекта. Я пошел и думает одно, а вышло мышления другого.".

Другие отметили важность строительства на один другой идеи: "Некоторые из идей и улучшений, которые члены моей группы мысли были очень велики. Ввод наши мысли вместе помогли нам создать урок, который получили студенты мышления и изучения". Несколько комментариев по изучению о планировании уроков, таких как "я смог получить представление о том, других будущих учителей идти о планировании урока и она сделала меня лучше, в решении этой задачи".

Тесно связано с сотрудничества, а также высоко ценится будущих учителей является отражением аспект MLS. Как представляется следующее заявление одного из участников, "Сотрудничество делает вас о различных подходах к уроку и отражает позволяет думать об аспектах урок, который был большим, а также тех, кто не так велика". Участники неоднократно заявляли о важности изучения значения отражения для рассмотрения различных способов преподавания темы: "Я научился думать об одном предмете несколько различных способов перед его преподавания, потому что тогда я мог бы решить, как наилучшим образом его можно учить. " Будущих учителей начали понимать важность отражения в процессе планирования, обучения и пересмотра этапов.

Многие признали важность отражения в рамках их собственного учения: "Теперь я вижу, что точки отражения часть урока плана заключается в том. Когда мы на самом деле сделал изменения, основанные на наших размышлений, я увидел, что урок план работы в настоящее время; "и" я начал понимать важность анализа и пересмотра урок, чтобы он мог реализовать свой потенциал. Это важно, потому что я хочу, чтобы студенты столько, сколько они могут из каждого урока. " По мнению участников, видеозаписи уроков представляют особую ценность в процесс отражения. Участники высказали мнение, что важно иметь "возможность задуматься о себе и своей преподавательской будучи видеозапись". Они восприняли использования видеокассет важным при анализе собственных и учить других.

Участники сообщили, "Если анализировать друг друга видео, я увидела, что вопросы, я не обязательно изолирован для меня. Кроме того, это позволило обратную связь от других для оказания помощи в рост". Кроме того, "видеокассету себе" видеть "себя учение является" идеальной памяти и позволяет лучше видеть для размышлений ", и" Мы дали друг другу полезную информацию из видеозаписей урок. ".

Важность наших будущих учителей сделан на отражение как часть их обучения через MLS также свидетельствует в своих ответах на Лайкерта элементов типа обратной связи исследование (см. таблицу 1). В подавляющем большинстве случаев все, кроме четырех участников (кто чувствовал нейтральный) полностью согласились или согласились, что анализ других учит их групповые занятия помогли им мыслить более глубоко о своих обучения (табл. 1, пункт 2, среднее значение = 1,56, SD =. 603). Участники объяснил: "Это был отличный способ для меня признать, сильные и слабые стороны, так как я видел ее сделали по 3 разным людям. Это изменило мою точку зрения и помог мне четко видеть, что я сделал, что было хорошего, а также то, что я мог бы сделать лучше ". Ли они учили первой, второй или третьей, будущих учителей считают, что анализ других учение помогло им глубже осмыслить о своих собственных методических материалов, глаза в сторону улучшения и корректировки.

Представитель комментариях, "Наблюдая за урок преподается показывает фактические сильные и слабые стороны урок, который может отличаться от наших ожиданий. Я видел вещи, которые я знаю, что я виновен в других уроках, и я мог быть более внимательными в своей обучения; "и" Увидев реакцию студентов других преподавателей помогли мне понять, как важно сохранить студентов, участвующих в то время как я преподаю ". Кроме того, было высказано общее мнение участников, что участие в проведении анализа их урок группа развивается помогали им развивать свои способности, чтобы отразить-на и оценить уроки (табл. 1, пункт 3, среднее значение = 1,87, SD =. 754). Большинство участников пояснил, что разные точки зрения их членов группы привели к анализу их групповые занятия помогали им развивать свои способы осмысления и оценки уроков, или способы признания сильные и слабые стороны на уроках.

Их объяснения включали ", имея различные точки зрения и их обсуждение большую пользу моей педагогической аналитических навыков;" "я смог увидеть различные способы, каким образом каждый учитель оценил уроки, где это дало мне идею о том, как я мог оценить свой урок ; "и" Начало друга ввода помогли нам увидеть, что мы можем пропустить. И видеть наш урок более объективно. " Только двое из участников не согласен, что опыт, расширить свои возможности, чтобы отразить-на и анализ уроков: "Я не думаю, что я пришел с какой-либо новые подходы к анализу или отражения на уроках.".

В соответствии со значением отражения и сотрудничества, будущих учителей чувствовал обратной их членов группы на их обучение группы урок был полезным в процессе обучения. Большинство (82%) полностью согласились или согласились, что обратная связь их членов группы помогли им понять их учение сильные стороны и области для улучшения (табл. 1, пункт 4, среднее значение = 1,81, SD =. 741). Наиболее распространенные объяснения для их оценки включали следующее: "Это дало мне возможность увидеть, где мне нужно улучшить и что я хорошо. Слушания другие мысли людей и мнений, помог мне понять, что я бы забывают об ином;" и "Моя членов группы были очень полезны, видя, что может быть улучшено.

Мы все обсуждать эти вещи, а затем найти способы сделать урок лучше ". Немногие из участников ответ нейтральных (8) или не соглашаться (2) о значении обратной связи в понимании своих сильных сторон и областей для усовершенствования считает, что внимание отзывы о повышении урок, и они, казалось, не связывают это повышение думать о своем собственном обучении. Эти участники объяснил: "Я почувствовал, как обратная связь помогла много, но в то же время мы были в основном оценки урок чтобы увидеть, где это необходимо улучшение ", и" Мы не говорим, что многое о том, как каждый из нас может научить лучше, то есть выпрямиться, использовать руки менее, во избежание ум слово '.' Мы больше говорили о структуре урока. ".

В связи с пониманием перспективы наших будущих учителей в MLS на их обучение научить, мы были заинтересованы в понимании их перспективы MLS в отношении их обучения и изучения предмета их преподавания. Учителя разработать новые знания (например, знание предмета, педагогики и познания учащихся) через обучение (Fennema

Мы наблюдали начинающих учителей по случаю аналогичным перед незнакомой содержание. Они должны были преподавать этот предмет таким образом, чтобы заниматься их студентов-сверстников математического мышления, построения понятий и отношений и обосновать свои выводы. Большинство (80%) полностью согласились или согласились, что планирование MLS уроки заставили их принять участие в математической мышления и решения задач (табл. 1, пункт 5, среднее значение = 1,90, SD =. 739), однако, чувствовал десять нейтральным относительно данного заявления и два не согласен. Пояснения поддержки согласие с этим заявлением изменялось следующим образом: "Необходимость разработки урока, которая занимается студентов в соображение заставило меня использовать навыки аргументации себя," "Решение проблем - хотел, чтобы студенты могли понять, что я [выяснил] .

Я хотел, чтобы решить эту проблему, чтобы я мог научить его ", и" В целях подготовки вопросов я хотел бы получить от студентов, я должен был через разум сам первый. "Несколько участников не дает объяснений своих оценок. два участникам, что, казалось, согласились изучить предмет из членов группы, которые занимались в процессах мышления и решения проблем по мере их развития собственного понимания предмета для того, чтобы научить его. Например, "Я действительно не смотреть на эту тему, как один, что заставило меня принять участие в математической аргументации. Работа с моей группы помогли мне понять эту тему. ".

Так как участники, как правило, знакомство отсутствие или понимания среднего содержания школьной математики они учили других групп MLS, мы были заинтересованы в их перспективы на их обучение через уроки других. По мнению участников, участвующих в занятиях других помогли им больше думать о способах преподавания математики (пункт 6, среднее значение = 1,59, SD =. 599). Комментарии поддержки их оценки могут быть представлены следующим текстом: "Видя, обучать других людей помогли мне думать о том, что я мог бы делать или не делать в моем классе, и как я хотел бы привлечь студентов на уроке;" "Видя, разными методами, и хорошие и плохие , помогло расширить мой коллектив педагогической базы ", и" Разные люди имеют различные пути уроки учили, и что помогло и дал мне различные мнения относительно того, какие инструменты и идеи могут быть использованы для учить уроки. Кроме того, будущих учителей считают, что участие в качестве студентов на уроках других помогли им расширить свое понимание темы учил математике (Пункт 7, среднее значение = 1,65, SD =. 829).

Те, кто поддерживает их соглашение оценок с заявлениями, подобное следующему: "Некоторые из этих вопросов ни я никогда не учил, или я не помню", и "я узнал от всех тем, как если бы я был студентом". Некоторые не объяснить их оценок. Пара, что не согласен о том, расширения их понимания математики считали, что просто обзор предмета: "Большой обзор вещи, которые ранее узнал, что я узнал лет назад.".

Обсуждение

Второй будущих учителей в наших исследованиях воспринимается MLS выгодным для их обучения, чтобы преподавать. За возможность, как один из участников заявил, что "фактическое строительство план урока и встал и обучение", наш потенциальный учителя считали, что опыт MLS помог им на практике, что они были узнать о преподавании в их курсовых работ (например, теории и исследования) : "Это был мой третий класс в школе до сих пор и первый опыт преподавания. Для меня это важно, потому что он помог мне попробовать то, что я учусь". По перспективы наших участников, MLS помогли подключить их теории и научных исследований в практику, что будущих учителей считают отсутствует в их учебных курсов (Брансфорд и др.., 2000; Гроссман, 2005).

Наши потенциальные учителя поняли, что сотрудничество, анализ и размышления о поделились опытом способствовали через MLS было полезным для их обучения, чтобы научить. Литература по вопросам педагогического образования показывает, что наиболее успешных мероприятий педагогического образования обеспечить возможности для обмена опытом, взаимодействия и принятия решений (Путнам

Кроме того, важное значение для успешного профессионального развития опыта, что "вовлечение учащихся в учебной деятельности, которые похожи на те, которые они будут использовать со своими учениками" (Брансфорд и др.., 2000, p. 204). В случае с MLS, будущих учителей участвовали в планировании, осуществлении и пересмотре уроки подходит для использования со своими будущими учащихся средних школ. Будущих учителей признали полезность опыта MLS для их будущего обучения и при обучении научить и помочь им расширить свои знания в средней школе содержания, что они могут научить в будущем ..

Особое значение для нашего исследования было перспективы будущих учителей об их участия и изучения отражение через MLS. Пересмотр и инструментарий этапах процесса позволило MLS для отражения в действие, по мысли Schon (1983), чтобы быть самым мощным форма отражения для профессионального развития. Отражение в действие способствует улучшению профессиональной деятельности путем физических лиц пылало и рефрейминг проблемы, поскольку они работают на него, тестирования и корректировки их толкований и решений. Количество времени, за который отражения в действие происходит "может растянуться более минут, часов, дней или даже недель или месяцев, в зависимости от темпов деятельности и ситуационной границы, которые характерны для практики" (Schon, 1983 , стр.

62). В рамках опыта, MLS, отражение в действие происходило в совместных групп, через которые будущих учителей, участвующих в планировании, тестировании и пересматривают свои групповые занятия. Знакомство произошло через обучение отражения на каждой реализации и по реализации, в виде корректировок урока не было. Будущих учителей важным, отражающие их собственные и обучения своих сверстников их урок группы MLS, сравнение и противопоставление преподавания и обучения, происходящие по каждой версии урока. MLS предоставляемый нашим будущим учителям возможность поразмыслить-на, пересмотреть и повторно реализовать урок в рамках совместных опытом с коллегами. Это не характерно для традиционных microteaching или на местах опыт.

Отражение текущих, пересмотра и повторного осуществления процесса помогли ограничить своеобразный и особый характер обучения учить, что Болл и Коэн (1999) атрибут будущих учителей отдельные замечания, студентов и в области размещения в педагогическом образовании. Наши участники также считает, что совместный анализ и пересмотр процессов помогает им расширять свои возможности, чтобы отразить на обучение. Этот рост имеет важное значение для будущих учителей развития, отражающие практики (Schon, 1983) ..

Тесно связана с отражением участников в MLS было производство отражающей письменный отчет об их работы в группе. Светоотражающие письменные отчеты являются важным элементом японской изучения урока (Fernandez

др.., 1998, 1994). Лишенный такой группы, цели, будущих учителей, возможно, лишь частично сотрудничество, принимая идеи в соответствии с пожеланиями друг у друга, так как каждый предложения подготовили свой собственный урок без участия в дисциплинированной исследование проб и корректировки в рамках развития их урок группы ..

Кроме того, ценность для отражения участников было видеозаписи аспект опыта MLS. Наши участники чувствовали видеозаписи уроков, было выгодно для их отражения и обучения через опыт. Видеозаписи уроков позволяет обеспечить более полный учет их обучения, как и в других более традиционных контекстах microteaching (Kpanja, 2001; Бентон-Каппер, 2000). Участники сообщили, "видеокассету себе" видеть "себя учение является" идеальной памяти и позволяет лучше видеть на размышление и "Запись - хотя я ненавижу себя на просмотре ленты - Я узнал много нового о своей обучения. "Использование видеокассеты как часть процесса анализа особенно важно в группах, где забота о других чувства пострадавших обратной участников для своих коллег.

Участники могут использовать видеокассеты для анализа их обучения более глубоко, по крайней мере в части сравнения с обучая своих членов группы. Например, один участник, который учил третьей версии ее урок группы MLS сделал ряд замечаний по поводу своего обучения, что ее члены группы не делать: "Нам было важно посмотреть, как я учил. Я считаю, что я мог бы быть более подготовленными с определений и уделить больше внимания студентам строить их идеи концепции, но я не думаю, что Джон и Тами бы сказать, что со мной. ".

Заключительные замечания

Наши перспективы будущих учителей по MLS подчеркнуть достоинства MLS для преподавателей. MLS помогли нашим будущим учителям начать наводить мосты между теорией и практикой, содействия сотрудничеству и отражения у будущих учителей. Этот опыт помог адрес доклада аль Брансфорд и др. (2000), что будущие учителя жалуются на отсутствие интеллектуальной вещества и соединения между теорией и практикой в области методов курсов. В то же время, она обеспечивает условия для будущих учителей, чтобы начать практику преподавания в начальный курс по изучению учить. Этот опыт помог приналег учителей доверия и начать думать об общих идеях обучения, такие как управление временем и переходы, способы вовлечения учащихся в классе обсуждения, а также важность подготовки и глубокое понимание предмета учат.

Например, участники отметили, следующую информацию о других вещей, которые они узнали благодаря опыту MLS: "Чтобы знать что-то, а как можно раньше научить" его и подготовить себя ж / вопросы студенты могут спросить - они могут спросить некоторые довольно глубокие вещи; "" информация в учебнике не всегда будет полный. учителю необходимо убедиться, что он / она имеет полное [информации и понимания]; "" Это помогло мне стать более организованной и более расслабленным перед народом; "" Важно обратить внимание на время так, чтобы осталось время, чтобы закрыть урок, "" Если вы звоните по различным студентов те же, будут отвечать ", и" я смог увидеть, как урок должен быть изменен, а на деле делают урок в классе.

С нашей точки зрения и наших будущих учителей, MLS был полезный опыт. Хотя основное внимание в этом исследовании был на использование MLS в начальный курс обучения, чтобы научить математике средней школы, один из авторов оказывает помощь другим коллегам, которые учат общие курсы методов и курсы для будущих учителей науки в успешной реализации в MLS их курсы. MLS имеет потенциал, чтобы быть скорректирована в различных путей для успеха в других курсов и настройки. Это опыт, который может дополнить использования в полевых опытах педагогического образования, чтобы поощрить потенциальных учитель обучение через практику преподавания.

Ссылки

Болл, Д. Л.,

Бентон-Каппер, J. (2001). Microteaching опыт: Студент перспективы. Образование, 121, 830-835.

Берлинер, D. (1985). Лаборатория настройки и изучения педагогического образования. Журнал педагогическое образование, 36 (6), 2-8.

Брансфорд, J., Браун, А. Л.,

Канджелози, J. S. (2003). Преподавание математики в средней школе и средней школе: интерактивный подход. Columbus, OH: Merrill Prentice Hall.

Круикшанк, Д. Р.,

Curcio, F. R. (2002). руководство пользователя на японском урок исследования: идеи для улучшения преподавания математики. Рестон, Вирджиния: NCTM.

Denzin, Н. (1984). Исследований действовать. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Эдигер, М. (2005). Преподавание математики в школе. Студент Journal, 39 (4), 711-715.

Эверстон, C. (1990). Преодоление знаний и практических мер по клиническим опытом. В D. Укроп

Fennema, Е.

Фернандес, C.,

Фернандес, М. Л. (2005). Обучение через microteaching урок исследования в области педагогической подготовки. Действий в области педагогического образования, 26, 37-47.

Гроссман, П. (2005). Исследование педагогических подходов в педагогическом образовании. У М. Кокран-Смит и К. Zeichner (ред.), изучение педагогического образования (стр. 425-476). Washington, DC: Американская образовательная ассоциация исследований.

Джонсон, Д. В. Джонсон, Р. Т.

Джонсон, Д. В. Джонсон, Р. Т.,

Kpanja, E. (2001). Изучение влияния видео кассету с записью в microteaching подготовки. Британский журнал Образовательные технологии, 32 (4), 483-486.

Льюис, К. Перри, Р.,

Metcalf, К., Хаммер, Ронен, М. А.,

Мур, R. (2003). Пересматривая области опыта preservice учителей. Журнал педагогическое образование, 54 (1), 31-42.

Национальная комиссия по вопросам преподавания и будущее Америки. (1996). Что самое главное: Обучение для будущего Америки. Нью-Йорк: педагогический колледж, Колумбийский университет.

Национальный совет преподавателей математики. (1991). Профессиональные стандарты для преподавания математики. Рестон, Вирджиния: NCTM.

Национальный совет преподавателей математики. (2000). Принципы и стандарты для школы математики. Рестон, Вирджиния: NCTM.

Putnam, Р. Т.

Schon, D. (1983). Отражающих практикующего: Как думаете, профессионалов в действии. Нью-Йорк: Basic Books.

Стиглер, J. В.,

Zeichner, К. М.,

MARIA Л. Фернандес, PH.D.

Мэтью Робинсон

Университет штата Флорида