Альтернативные стратегии в оценке особыми образовательными потребностями

Профессиональной литературе описания процедуры оценки для оценки особых образовательных потребностей детей школьного возраста проходит повторное рассмотрение передового опыта. Совсем недавно, этот пересмотр посмотрел на полезность и эффективность применения реагирования к вмешательство (RTI) в качестве метода оценки потребностей в обучении детей с особыми образования. Самое примечательное, что делает RTI дать ответы на вопросы передачи не рассматриваются более традиционные модели оценки?

Использования стандартных, норма привязкой оценка представляет собой обычные и традиционная практика при документировании особые потребности многих детей, особенно в рамках модели несоответствие анализа. Совсем недавно, оценки альтернативных стратегий, обсуждались, в том числе использование подлинных оценки, играть на систему оценки, функциональной оценки, а также программы основе измерений. Эти альтернативные методы оценки, часто обсуждаются в рамках модели RTI. Тем не менее, психометрические вопросы надежности, обоснованности и справедливости остаются важные вопросы при выборе модели оценки.

Эта статья будет взглянуть на некоторые недавние изменения в Раздел 614 индивидуального образования инвалидов и Закон об улучшении (IDEIA). В настоящем документе рассматриваются отдельные современной литературе иллюстрирующие сходства и различия между стратегиями, используемыми несоответствие анализа, в частности, стандартизированные нормы ссылки тесты, с новых ассортимент других стратегий оценки часто используются в измерении Ответ до вмешательства. В связи с этим обсуждение RTI включает в себя понятия и принципы описания литературы на основе фактических данных оценки в рамках функциональной оценки, подлинные оценки программы основе измерения, а также играть на систему оценки.

Несоответствие анализа и стандартизированные нормы привязкой оценки

Использования стандартных, процедур нормотворчества ссылка оценку для определения потребности в обучении детей является совершенно описаны в литературе и представляет собой краеугольный камень оценки на протяжении многих лет, особенно при выявлении детей с трудностями в обучении. Нередко эта оценка стратегии сравнивает производительность ребенка на стандартизованный тест с типичными выполнения других детей того же возраста и пола. Результаты этих оценок, а также документально замечания поведения, может привести к одному из нескольких IDEIA 2004 диагнозов: пороками развития, умственной отсталостью, конкретные обучении, речи и языка нарушениями, эмоциональное расстройство, ортопедическими нарушениями, аутизмом, черепно-мозговой травмой, других нарушений здоровья, либо конкретные обучении.

Присущие диагноз ребенка, который нуждается в особом образовательных услуг в достаточной мере успехи в учебе. Так, например, возраст или класс-эквивалентности для детей с подозрением на развитие инвалидности по сравнению с типичными выполнения других детей его возраста во всех областях функционирования, т. е. познания, адаптивных навыков, речи и языка, изобразительного и моторных , а также социальные и эмоциональные функции. Значительное расхождение между фактической и ожидаемой производительности ребенка в число этих областях, основываясь на типичном исполнении того же возраста, может привести к диагностике порока развития ..

IDEIA 2004 предусматривает конкретные определения одиннадцать специального образования инвалидности, а также некоторые общие параметры для оценки доказательств этих нарушений. Например, оценка стратегии должны собрать функциональных, развития и научной информации и не должны быть основаны на одной меры или отдельные оценки в качестве единственного критерия для определения, что инвалидность. Оценка стратегии должны быть основаны на технически обоснованных документов, которые оценивают относительный вклад когнитивных, поведенческих, физических и факторов развития, связанных с предполагаемой инвалидности. Оценка стратегии будет проводиться таким образом, что не является дискриминационным по расовому или культурную основу и осуществляется на языке, наиболее вероятно, выход точной информации.

Хотя IDEIA 2004 мандатов широкие параметры оценки практика, это не мандат конкретных выбор стратегии оценки. Таким образом, оценка стратегии зачастую зависит от объема передачи и рассмотрения вопрос экзаменатора наилучшей практики, который на протяжении многих оценки персонала включают в себя использование стандартизированных норм базовых испытаний с документально и надежности. Например, результаты тестирования детей, подозреваемых в умственной отсталости можно сравнить с нормами же возраста о мерах по интеллектуальной функционирования и адаптивного поведения. Испытание десятки детей с подозрением на трудность речи язык можно сравнить с развитием норм того же возраста о мерах по восприимчивым и экспрессивной речи.

Испытание десятки детей с подозрением на ортопедических нарушений можно сравнить с развитием норм того же возраста о мерах по мелко-и брутто-двигательных навыков. В каждом случае диагностических этикетка наносится на ребенка частично, показав, что тест производительности отличается от типичных исполнении того же возраста ..

Индивидуальное управление, стандартизированные тесты имеют давнюю историю и ценным в оценке особыми потребностями. Стандартных испытаний интеллектуальной функционирования адаптивного поведения, социально-эмоционального функционирования, а также академические достижения были использованы в течение многих лет в выявлении детей с рядом инвалидов, в том числе умственная отсталость, в обучении, черепно-мозговой травмой и эмоциональных трудностей. В этих случаях оценки получены для детей с подозрением на инвалидность, по сравнению с десятки других детей в национальные нормы смежной группы со стандартной оценки с конкретным указанием того, насколько хорошо или плохо ребенок сделал по сравнению с типичными ожидается производительности.

Так, например, диагностические критерии опубликованы Американской психиатрической ассоциации (АПА, 2000) указывает, что обучение Болезни можно диагностировать, когда "достижения человека на индивидуальном управлением, стандартизированные тесты по чтению, математике или письменной речи существенно ниже, чем ожидается по возрасту, школьное образование и уровень интеллекта "(стр. 49). Исторически, методов выявления детей с трудностями в обучении включили (1) низкая успеваемость по содержанию областях, (2) внутри индивидуальных различий, и (3) расхождения между испытания разведки и достижения. Индивидуально управлением тест интеллектуальной функционирования часто рекомендуется для оценки умственной отсталости и обучении, но значительно реже, необходимых для оценки речи и языка расстройства (Торндайк, 2005) ..

Тем не менее, значительные отклонения между фактической и ожидаемой эффективности, само по себе не обязательно затрагивает особые потребности. IDEIA 2004 просит рассмотреть оценку вклада свою культуру и родной язык в зависимости от своего тестирования производительности, до возможности для приобретения навыков, мотивации для выполнения, а также вклад любого слуха или зрения нарушения при исполнении таких испытаний. Тем не менее, роль стандартизированной, норма ссылки меры широко практикуется в выявлении детей с образовательными потребностями.

Несоответствие между получены оценки ребенка по стандартизированной, норма ссылки испытаний достижения и способности, и ожидаемые оценки основаны на представителя норм, уже давно используется при определении ребенка в обучении. Хотя IDEIA 2004 позволяет использовать это несоответствие модели языка в IDEIA также предлагает альтернативные методы оценки при определении детей с проблемами в учебе.

Ортис (2004) сайтов трудности в использовании несоответствие анализа модели. Не все IQ тестов, используемых в анализе расхождений одинаковы и оценка IQ, полученных на тестировании могут не отражать истинный уровень успеваемости ожидать от ребенка. Оценка IQ может исказить истинные способности ребенка из-за таких факторов, как культура, язык и социально-экономических факторов. Методы расчета расхождения между способностью и достижения меняются, что приводит к несогласованности идентификации особыми потребностями.

Ответ к вмешательство (RTI) часто упоминается в качестве альтернативы несоответствие анализа. Хотя дебаты между сторонниками несоответствие анализа и RTI внимание почти исключительно на выявление детей с обучения инвалидов, вопросы, выдвинутые в ходе этих обсуждений иметь последствия для выявления других заболеваний, перечисленных в IDEIA 2004.

Ответ к интервенции и альтернативных стратегий оценки

Ответ к интервенции (RIT) представляет собой систему оценки детей, и конкретно не полагаться на какой-один метод оценки. Таким образом, число оценки стратегий могут быть включены в RTI, в том числе, в частности, функциональной оценки, подлинные оценки программы основе измерений, играть на систему оценки, применяемые поведенческого анализа, оценки и формирующего процедур принятия решений. Более того, стандартизированная норма привязкой оценки могут быть включены в РТИ.

Naglieri и Крокетт (2005) кратко описания нескольких программ школе с использованием RTI для их определения приемлемости. Хартленд Айова реализует последовательную, четыре шага решения задачи модель определения права: (1) учителя и родители работают вместе, чтобы посредничать академических или поведенческие проблемы, (2) команда здания на уровне помощи рекомендует вмешательства, (3) вмешательство уточнены или изменен по мере необходимости, и (4) помощь в специальном образовании предлагается. Миннеаполис государственных школ использует многоуровневую стратегию, включая результаты стандартизированных тестов достижений и неофициальные оценки интеллектуальной функционирования, если официальные оценки разведки и адаптивного функционирования просил.

Многие школы в штате Огайо использовать Вмешательство основании оценки (IBA) процесс, который включает в себя решение проблем модели определения права, включая (1) определение проблемы, (2), сбор исходных данных, (3) определение целей, (4) осуществления вмешательства плана, (5) графиков прогресса выявленных студент, и (6) сопоставления прогресса, определили ребенка на исходные данные. Многие школы в Пенсильвании, использование учебных групп по оказанию помощи (тов) в качестве предварительного направления вмешательства до определения права, что предполагает использование программы на систему оценки для студентов с академическими трудностями и использование поведенческой оценки для учащихся с поведенческими трудностями ..

Эти описания позволяют предположить, что RTI может использоваться в качестве стратегии вмешательства предварительного направления до принятия решения о приемлемости специальные образования. При успешном завершении предварительного направления мероприятий определить успешную стратегию, которая отвечает академических потребностей ребенка и, следовательно, снимает необходимость определения права. В случае неудачи, RTI обеспечивает документированных данных полезным при решении специальных право образования.

В какой степени RTI помощь в определении инвалидности, и в какой степени могут быть использованы RTI в праве определения? Naglieri и Крокетт (2005) показывают, что некоторые использование "до передачи вмешательство имеет смысл в рамках предварительного этапа передачи" (стр. 39), однако авторы ссылаются Фукс (2003) о том, что литература RTI в профессиональной, рецензируемых журналов предоставляет достаточных доказательств ее эффективности и доступной литературе RTI часто не хватает достаточного сравнения и контроля требует от научного исследования. Авторов (Naglieri

Тем не менее, другой литературы показывает, что RTI не представляет собой сингулярный метод оценки, а сочетание оценки стратегий для оценки ответа студента до вмешательства, а именно, функциональный анализ поведения, применяется поведенческий анализ, играют оценки на основе , а также подлинные оценки (Тилли III, Ран-Блэйксли, Граймс, Gruba, Allison, Stumme, Кернс

Различных методов оценки доступны для процесса RTI. Эти оценки стратегий доступны для детей в рамках общеобразовательной программы, а также детей, находящихся под специальным образованием, и эти оценки стратегии могут служить в качестве предварительного направления вмешательства для детей с подозрением на специальных образовательных потребностей.

Функциональные оценки у детей раннего возраста с подозрением на инвалидность. Одним из примеров функциональной оценки описывается Штойбер (2006), который определяет функциональные оценки, как "процесс сбора информации, чтобы определить контекстуальный триггеров и целей поведения - это причина или функция - поведение сложных для разработки эффективной и эффективный план вмешательства, которое соответствует потребностям ребенка ". Предварительно вмешательства обучения поведение оценивается по нескольким параметрам, включая определение (а) образовательных проблем, (б) связи и установка поведение ребенка, (с) последствия и последствия такого поведения, (г) функциональное назначение определены поведение, и (е), продемонстрированных на студента (Штойбер, 2003).

На основании результатов Позитивные план поддержки введен в эксплуатацию для включения экологических стратегий, стратегий обучения и студенческой стратегий. После вмешательства оценки оценивает доказательства эффективности Позитивные План поддержки ..

Кроме того, Граден (1995) описывает процесс IBA функциональной оценки, в том числе: (а) выявления проблем и уточнения, (б) анализ проблем, (в) установление цели, (г) план развития и реализации, и (е) оценку результатов данных мероприятий, с изменением планов по мере необходимости. В отличие от использования стандартных испытаний при определении инвалидности, в рамках модели несоответствие-анализ, стратегии IBA оценки расхождения смотрит на различия в моделях поведения между ребенком с подозрением на инвалидность и типичный узел с точки зрения объема и интенсивности вмешательства, необходимого для обучения произойти. Наблюдения выполнены в естественной обстановке, т. е. они не выдуманные, и результаты оценки способствуют пониманию потребности в обучении ребенка ..

Аутентичные оценки. Аутентичные оценки описывается как тип ориентированных на результаты оценки с участием "оценка актуальных, значимых задач, которые могут быть проведены, чтобы изучить изучения учебного предмета имеет значения, но которые демонстрируют передачу студента этого исследования реальной деятельности" (Cohen и Swerdlik, 2005, p. 320). Например, оценка чтения ребенка навыков на основе задач, которые имеют отношение к производительности на соответствующих возрасту материалов для чтения в условиях, аналогичных дома или школы.

Neisworth и Bagnato (2004) описывают подлинные оценки, как "систематический сбор информации о естественных поведения детей и семей в их повседневных обязанностей" (стр. 204). Аутентичные оценка проводится в естественной среде ребенка; в том числе дома, в школе или на игровой площадке, и предполагает наблюдение и измерение функциональных навыков. Никаких конкретных психометрических подготовки не требуется экзаменаторов принятия подлинных оценки и экспертов может включать в себя персонал, представляющих различные научные дисциплины, в том числе преподавателей, консультантов, социальных работников, психологов и воспитателей.

Кон и Swerdlik (2005) выявить преимущества и недостатки использования подлинных оценку для обучения. К преимуществам относятся повышенный интерес ребенка при этом активность считаются актуальными и оценки знаний, передаваемых настройки во внеучебное время. Недостатки включают вероятность оценки имеющихся знаний и навыков, а не оценки способности ребенка к обучению. Кроме того, подлинные оценки несет потенциальную недостатком оценки внешних факторов на процесс обучения, которые могли бы снизить производительность, то есть "подлинный оценке обучения кулинарные уроки школы филе рыбы могут путать с оценки потенциальных шеф-повара восприятия -двигательных навыков (Cohen и Swerdlik, 2005, p.

Учебный основе оценки. Учебный основе оценки (ЦБА) академических достижений для контроля некоторые недостатки, связанные с стандартизированных тестов достижения нормированных по национальной выборке. В частности, стандартизированные и на национальном уровне нормированных испытаний достижения могут включать в себя пункты, которые не соответствуют определенным академическим содержания требует от учащихся в местное агентство по образованию. Таким образом, правильные ответы на вопросы могут отражать психологические построить, помимо академической успеваемости, то есть интеллект, способности, или счастливые догадки. Пункты созданы для использования в учебной программе оценки на основе отражают конкретное содержание представлены для студентов в рамках конкретной программы. Таким образом, баллы по программе оценки на основе представляют собой более чистый меры академической успеваемости, чем оценки, полученные на тест, который проводится на основе национальных норм.

Программы основе измерения успеваемости цитируется как один альтернативный метод выявления детей с особыми потребностями (Торндайк, 2005). Частые и периодического использования надежно и законно построить программу тестов на основе использования местных норм позволяет обучения кривой сравнения между детьми подозреваемых с трудностями в обучении студентов демонстрирует типичные производительности. Сокращение обучение во всех областях содержание может предложить медленным учащегося или возможные задержки в развитии, в то время как сокращение обучение только в некоторых областях содержание может предложить чтению или математике обучении. Сокращение обучение на учебных материалов, требующих восприимчивым или экспрессивной речи можно предположить, речи и языка инвалидности.

Play-обоснованной оценки. Play-обоснованной оценки пользуется богатой историей, в оценке социально-эмоционального поведения детей, а в последнее время, были использованы для оценки других областях детства функционирования, то есть интеллект и познания, языка и речи, а также штраф и грубые двигательные навыки (Анастасия

Материалы, отобранные для языка и речи оценки являются те, которые занимаются сбором и вокализации verbalizations и материалов, отобранных для моторных навыков те, позволяющие точно и движения брутто-двигателя. Таким образом, манипуляции развивающих материалов игрушки в процессе игры подлинными с естественной средой ребенка может позволить для оценки того, что ребенка можно и что нельзя делать ..

Надежности, обоснованности и справедливости RTI оцениваются на каждом этапе этого процесса: (1) направление, (2) определение проблемы, (3) Выбор вмешательства, (4) вмешательство верности, и (5) оценка результатов (Браден, Kubiszyn

RTI процедур как ожидается, будут действительны для целей, для которых они предназначены. Таким образом, RTI процедур и конкретных стратегий измерения в нем должны быть конкретно увязаны с учебной программой. Значение при этом уделяется осмысленность оценки и процедур, с упором на косвенные действия процесса RTI. Таким образом, документы необходимы для точного выявления детей, нуждающихся в интервенции, оценить их потребности в обучении, определение и осуществление надлежащих и научно обоснованных мер, и оценивать результаты вмешательства с применением стратегии оценки в соответствие с учебной программой. Несмотря на акцент на надежность и достоверность, процесс RTI может легко завершится неудачно вопросы справедливости, если в литературе активно исследований любого дифференциального воздействия RTI оказывает на различных культурных групп ..

Выводы

RTI предлагает много обещаний. Использование RTI может избежать "подождать, чтобы обанкротиться" подход часто видел в несоответствии анализа моделей. Кроме того, RTI обеспечивает мероприятия для всех малоэффективных студентов и оценки стратегии сообщает выбора лечения. Таким образом, фокус смещается от "что случилось? "что работает?" Тем не менее, RTI это многоступенчатый процесс, который позволяет значительно изменчивости в реализации стратегии. Следовательно, успех модели RTI может иметь ограниченный обобщения и его успех может зависеть от линейной последовательности процедур, реализуемых различными персонала с участием нескольких показателей эффективности.

Несмотря на привлекательность RTI качестве альтернативной стратегии оценки учебных достижений, сделанные детьми и специальных образовательных потребностей этих детей, эффективности и действенности RTI будет зависеть от доказательств. Таким образом, дополнительную литературу следует рассмотреть эффективность RTI также оценку стратегии, а также эффективности RTI в разработке эффективных стратегий вмешательства.

Маш и Хансли (2005) обсудить необходимость создания тесно связаны на основе фактических данных оценки и на основе фактических данных, имеющих отношение к лечению различных детских расстройств, включая расстройства обычно рассматриваются через специальное образование. Доказательства достоверности и надежности являются важными для основанные на фактических данных оценки. Тем не менее, виды оценки стратегии часто варьируются в зависимости от представления расстройства. Например, на основе фактических данных оценки обучения инвалидов могут воспользоваться полагаясь на ответ к стратегий вмешательства. Флетчер, Фрэнсис, Моррис и Райан (2005) надежность и достоверность сайте трудности, связанные с методом достижения способности-расхождение выявления детей с обучением инвалидности, а также сделать вывод, что ответ до вмешательства стратегии "сильнейшего базы данных и самое прямое отношение к лечению "(стр.

506). Тем не менее, какие-либо оценки стратегии лучше всего проводить с использованием нескольких источников данных, а также может включать в себя стандартные тесты, шкалы симптомов рейтинг, структурированные интервью, глобальные меры нарушения и поведенческие наблюдения (Pelham, Фабиано

Учитывая разнообразие имеющихся процедур для оценки различных отключить условия, стандарты опубликовано Объединенным комитетом по проверке практики (JCTP) (2004) остаются общего согласия всех крупных профессиональных организаций. Эти стандарты, установленные процедуры оценки которой испытаний разрабатываются и управляются, и эти стандарты требуют тестовых пользователей для администрирования процедур оценки справедливым для всех испытаний takers независимо от культурных различий. Кроме того, тщательный стандартизации тестов вместе с их стандартных условиях администрации считаются важными и необходимыми для обеспечения того, чтобы все испытания takers даны справедливой и сопоставимой возможность проводить в районе проходит тестирование.

Ссылки

Американская психиатрическая ассоциация. (2000). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройством (4-ое издание). Washington, DC: Американская психиатрическая ассоциация.

Анастази А.,

Браден, J, Kubiszyn, T.,

Коэн, Р.,

Флетчер, J., Фрэнсис Д., Моррис Р.,

Фукс Д., Мок, Д. Морган, П.,

Маш, Е.,

Naglieri, J,

Neisworth, J.,

Ортис, S. (2004, февраль). Обучение инвалидов: грунт для родителей о личности. Коммюнике, 32 (5).

Опасные пассажиры поезда Г., Фабиано Г.,

Росс, Р. П. (2002). Лучшие практики в области использования игры для оценки и вмешательства с маленькими детьми. В А. Томас,

Штойбер, И. (2004). Руководство по функциональной оценки и вмешательства системы. Сан - Антонио, Техас: PsychCorp.

Штойбер, К. (2006). Функциональные оценки и вмешательства системы: Фокус на принципах доказательной стратегий вмешательства. Документ, представленный на заседании Национальной ассоциации школьных психологов в Анахайме, Калифорния.

Торндайка, R. (2005). Измерение и оценка в области психологии и образования. Аппер-Садл-Ривер, штат Нью-Джерси: Пирсона.

Тилли HI, W., Ран-Блэксли А., Граймс, J, Gruba, J, Allison, R, Stumme, J, Кернс, S

Брюс F. Дайкман, PH.D.

Доцент Консультирование и социальных служб

Рузвельт университет