Культурный разрыв между домом и школой моделей языковой социализации: последствия для учителей

Что такое язык социализации?

Язык является средством, с помощью которых мы общаемся, но это больше, чем просто средство общения. Он передает большой объем информации, помимо основного содержания сообщения. Под этим мы понимаем, что язык обслуживает несколько функций. Мы используем его для обмена, совместного доклада, и определить опытом. Это структур смысл, определяет, как мы видим, вещи, является носителем нашей культуры, и влияет на наши мировоззрений (Сью

Это взаимодействие языка и культуры, служит для общения ребенка не только в использовании языка, но и культурных групп, с которыми он отождествляет (Hamers, 2004). Таким образом, все дети приходят в школу, приучают их язык и культура конкретных путей ..

Теоретическая основа

То время как теории социализации изменятся до некоторой степени, нитью между дисциплинами, что язык и культура играют решающую роль в организации общения контекстах (Шьеффелин

Литература из ряда исследователей на основе модели Хаймса предположить, что узнав о надлежащем использовании языка, связанных с воздействием культуры на ранних опытов (Heath, 1982; Краго, 1992; Маршалл, 1995). Основной темой является то, что языковой социализации представляет собой интерактивный процесс основывается на субъективных переживаний. Это процесс, при котором дети учатся вербальных и невербальных моделей связи в рамках своей конкретной общины. В рамках этой парадигмы каждого взаимодействия рассматривается как потенциально опыт общения, в которых дети постепенно осознают, правил и обычаев своего языка сообщества (Шьеффелин

Культурный разрыв шаблонов языка в семье и школе

Языковые модели социализации детей с различной культурной и языковой (CLD) группы часто отличаются от того, что они сталкиваются при вступлении в среде общеобразовательной школе. Различия могут существовать в форме произношение, лексику, грамматические структуры, а также использование культурного конкретных форм языка в социальном взаимодействии (Wolfram, Adger, Кристиан, 1999). Более того, исследования показали, что различия в функциональном использовании языка у себя дома и в школе, могут столкнуться с академической успеваемости среди афроамериканцев, выходцев из Латинской Америки, индейцев, иммигрантов и малоимущих (Heath, 1982; Фостер, 1992; Gay, 2000 ; Харрис, Kamhi,

Авторы положено, что эти элементы тестирования вызвало сильное альтернативных ответов от детей, которые еще не приобрели стандартных значений слов, необходимых для получения кредита по оценке, хотя они были правы в доме культуры. Эти данные подчеркивают разрыва, которые могут возникнуть между домом использование языка и учитель ожидания языка в школе. Когда педагоги не знают, детских культурно влияние стилей языка, могут возникнуть недоразумения, которые могут привести к неправильные представления и непонимание интеракций моделей, разведки и академический потенциал (Coleman, 2000). Культурный разрыв происходит, когда учителя недействительным, наказание, или непосредственно наказывать студентов, которые используют культурно-языковой конкретных особенностей их домашней обстановке общаться в школе ..

Взаимодействие стилей

Unspoken разговорный правила организации работы учителя и учащиеся взаимодействуют друг с другом (О'Коннор, 1989). В традиционной речи классе многих учителей следовать общей Начало-Reply-оценки (IRE) дискурса последовательность в распределении студентов оказывается во время урока (Au, 1993; Cazden, 1988; Cazden

Студенты также должны говорить только, когда они выделены свою очередь, и они не могут задать свои собственные вопросы или комментарии о реакции других учащихся. Этот язык в целом картина совпадет с культурной традиции, связанные с белым, американский средний класс ..

С другой стороны, члены некоторых групп CLD, таких как афро-американцев, выходцев из Латинской Америки и коренных жителей Гавайских островов обычно отображают стиль общения, который характеризуется как совместное интерактивное (Gay, 2000; Kochman, 1985). Многие афроамериканцы получить вступления в разговор через уверенность в себе, не дожидаясь разрешения на "авторитет" (Gay, 2000). В этих взаимодействий, который иногда называют вызов-ответ, выступающих ожидают зрителей дать поощрение, делать замечания, или отобразить какую-тип движения, как они говорят. Аи (1993) наблюдали аналогичные коммуникативного стиля, в гавайской детей, которую она назвала "ток-история". В ток-рассказ, она отметила, что коренные жители Гавайских островов студентов, которые придерживаются традиционных культурных ценностей, часто работают совместно и говорить вместе, чтобы рассказать о своем опыте, чтобы создать историю.

Однако, как Au (1993) и Гай (2000) обнаружили, что студенты, которые проявляют участия интерактивного стиля речи в обычных условиях в школах часто воспринимаются негативно и могут быть наказаны за то, что "грубый" или "говорить вне очереди". О'Коннор (1989) сообщили, что неспособность CLD студентов к участию в классе дискурса структуры предпочитают общеобразовательной школе связаны с неблагоприятными влияет на успеваемость ..

Еще одним доказательством была продемонстрирована в работах Майклс (1981) и Макмиллон и Эдвардс (2000) от "общего времени" (т. е. время, когда студенты описывают объект или обсудить личные события) малолетних детей школьного возраста. Авторы обнаружили, что устных рассказов были более "приемлемого", когда зеркальный собственных грамотных учителей стилей и ожиданий. То есть, когда не было сосредоточить внимание на центральном вопросе и факты были расположены в логической последовательности, линейного порядка с явной формы сплочения и фактической информации. Michaels (1981) ссылается на этой модели, как "тема-центре" повествования, самых белых детей использовали. В отличие от африканских американских студентов имеет тенденцию к акции "теме ассоциирования" эпизодических рассказов, в которых более чем одной теме было адресовано, характеризуется рядом неявно связанные с ними личные анекдоты.

В целом, эти результаты подчеркивают дискурсивного шаблона между домом и типичные пассивно-восприимчивым стили взаимодействия школы, которые могут оказать негативное влияние на успеваемость студентов CLD. Можно заключить, что языковые модели социализации либо предоставить или запретить доступ к ключевым грамотности соответствующего опыта, в зависимости, по иронии судьбы, в той степени, в которой учителя и моделей детских язык равны. Поэтому было высказано предположение, что для детей из этих групп, чтобы быть успешным в школе, они должны разработать новые способы взаимодействия с языком (Wolfram, Adger, Кристиан, 1999) и развитие компетентности в навигации между языком использования дома и в школе (Caughy , O'Campo, Рандольф

Однако бремя лежит не только со студентами. Потому что дискурсивные модели между домом и школой язык может ограничить доступ к инструкции качество, учителя должны способствовать новые навыки посредством участия в мероприятиях, которые являются отражением разнообразия корнями в расовые, культурные и индивидуальные различия учащихся в классах (Bennett, 2003; Gay, 2000) ..

Учителя, как культурных посредников

Учителя несут ответственность за создание условий обучения, что установить преемственность между домом и школой. Проблем, связанных с культурной разрыва может быть уменьшена за счет использования гибких методов, которые позволяют соответствующим конвергенции, или разделения, дома и моделей языковой школе. Для выполнения этой задачи, учителя должны начать функционировать в качестве культурных посредников. Посредники являются лица, в большинстве культуры, которые выступают в качестве поставщиков информации или руководства о районах, которые CLD лица не могут иметь доступ к, возможно, неправильно, или в противном случае пришлось учиться методом проб и ошибок (deAnda, 1984). Таким образом, как и большинство преподавателей в американских школах являются членами культуры большинства, мы утверждаем, что рядовые преподаватели находятся в уникальном положении, чтобы служить в качестве культурных посредников.

Как культурные посредники, учителей заниматься реагировать практики, использование "культурных знаний, опыта деятельности в рамках полномочий и исполнения стилей этнически различных категорий учащихся, чтобы сделать изучение встречи более актуальной и эффективной для них" (Gay, 2000, p. 29) . Обучение и мероприятия запланированы с признанием, признание, а также интеграции культурного духа детей в классе ..

В частности, учителей, культурных посредников поручить детей рамках культурно реагировать обучения. Культурно реагировать обучение педагогическая парадигма, которая утверждает культуры студентов (Gollnick

Особенности обучения, учитывающую культурные

Высокие ожидания учителя. Учитель ожидания часто основаны на обобщениях, о группе. Учителя склонны рассматривать отдельные различия, основанные на культурных различиях, как дефицит или недостатки (Bennett, 2003). Накликанные о том, как хорошо студент будет выполнять часто создана в начале и влиять на взаимодействие между преподавателем и студентами в течение учебного года. Студенты, которые воспринимаются положительно, в благоприятном учебных взаимодействий, тогда как те, которые рассматриваются негативно находятся в неблагоприятном положении (Gay, 2000). Исследования показывают, что дети учатся и ведут себя таким образом, что от них ожидается (Розенталь

Студенческие голоса. Учителя, как культурные посредники, поощрять студентов говорить на своем собственном опыте и позволяют студентам разобраться в теме в рамках их собственной реальности (Gollnick

Разнообразные учебные форматов. Потому что дети имеют разные стили обучения, различные формы участия необходимо для студентов, как узнать и показать то, что они знают. Для многих детей из разных групп населения, обучение является активным и аффективных процессов (Gay, 2000). Исследования показывают, что, когда учебные практики в соответствии с культурной ориентации и обучения студентов CLD, их достижения значительно увеличивает (Allen

Хотя эти черты, учитывающую культурные особенности преподавания отнюдь не исчерпывающий, они подчеркивают характеристик в классе инструкцию, которая в соответствии с культурной ориентации студентов CLD. Эти возможности обучать и через сильных студентов учета многокультурной информации, ресурсов и материалов во все предметы и навыки обычно учили в школах (Gay, 2000). Для этого вида обучения требует опираясь на богатство культурного знания, опыт, вклады, и перспективы. Мы полагаем, что при использовании функции культурно реагировать обучения является отражением культурного посредника.

Выводы

Многие культурные факторы оказывают существенное влияние, как и когда мы решили общаться и как себя вести и взаимодействовать в различных условиях (Coleman, 2000). Культурного сообщества, в котором мы живем, и определить с влиянием этих переменных. Лиц из различных культурных групп, приучают их различных репертуар и сделать дифференциальных использование определенных моделей языка. В некоторых культурах, общаться своих детей таким образом, что более совместимы с ценностями и нормами американских школах (Kagan

Мы наметили некоторые из вопросов, которые иллюстрируют несоответствие между домом и школой практики социализации и предложил использовать учитывающую культурные практики в качестве средства сокращения. Исследования показали, что учителя, которые используют, учитывающую культурные практики, которая способствует студентов дома культуры, языка, ценностей и сильные может положительно отразиться на успеваемости (Gay, 2000; Ладсон-Биллингс, 1995, Лемуана, 2001). Это учение, подход основан на предположении, что академическая успеваемость и знания, и гордость за собственные культурные и языковые группы интеракций (Gay, 2000). Мы надеемся, что вопросы, затронутые в этом документе будет служить в качестве плацдарма для сокращения разрыва в результате образовательных и несправедливости, которые происходят от разницы между домом и моделей языковой школы ..

Будущие направления

В этой статье мы обсудили, как взаимодействие языка и культуры, служит для общения детей как на использование языка и культурных групп, с которыми они определяют. Хотя разрыв дома и в школе моделей использования языка имеет конкретные последствия для обучения детей в возрасте от населения CLD, литературе не рассматривается влияние социальных влияет на процесс социализации. С учетом разнообразных ассимиляции и аккультурации процессы между группами CLD, он рекомендовал, чтобы будущие исследования изучить, каким образом общество влияет на процесс социализации этих детей. Если американские школы, чтобы стать подлинно плюралистической, это является необходимым и целесообразным, что исследователи признают, прямые и косвенные сообщения, полученные от основной Америки и изучить его влияние на процесс социализации язык иммигрантов, афро-американцев, выходцев из Латинской Америки, индейцев, американцев азиатского происхождения , а бедные ..

Ссылки

Au, К. H. (1993). Грамотности в многокультурной среде. Orlando, FL: Харкорт Брейс.

Беннетт, C. (2003). Всеобъемлющее мультикультурного образования Теория и практика "(Пятый ред.). Бостон: Аллин

Caughy, М. О., O'Campo, П. J., Рандольф, С. М.,

Cazden, C. B. (1988). Класс дискурса: язык преподавания и обучения. Портсмут, NH: Heinemann.

Cazden, C.,

Чемпион, Т. Б., Хайтер, Ю. Д., МакКейб, А.,

Coleman, Т. J. (2000). Клинического ведения связи Нарушения в многокультурном детей. Бостон: Эллин и Бэкон.

Краго, М. B. (1992). Этнография и язык социализации: кросс-культурной точки зрения. Темы в языке Болезни, 12 (3), 28-39.

де Анда, D. (1984). Двукультурной социализации: Факторы, влияющие на меньшинства опыт. Социальная работа, 29 (2), 101-107.

Фостер, M. (1992). Социолингвистика и афро-американских общинах: последствия для грамотности. Теория на практике, 31 (4), 303-311.

Гей, G. (2000). Культурно реагирования преподавания: теория, исследования и практика. Нью-Йорк: Педагогический колледж Press.

Gollnick, Д. М.,

Хамерс, J. F. (2004). Sociocognitive модели двуязычного развития. Журнал языка и социальной психологии, 23 (1), 70-98.

Харрис, J. L., Kamhi, А. Г.,

Хит, С. B. (1982). Что не сказка на ночь означает: повествовательная навыки у себя дома и в школе. Язык социализации, 11, 49-76.

Хаймс, Д. (1967). Модели взаимодействия языка и социальной обстановке. Журнал по социальным вопросам, 23 (2), 8-28.

Каган, С. Л.,

Kochman, Т. (1985). Черный американская речь событий и языковой программы в классе. В C. B. Cazden, В. П. Джон,

Ладсон-Биллингс, G. (1995). К теории культурном отношении педагогики. Американский образовательный журнал исследований, 32 (3), 465-491.

Лемуана, Н. Р. (2001). Изменение языка и грамотность Приобретение в африканских студентов Америки. В J. Л. Харрис, А. Г. Kamhi

Маршалл, S. (1995). Этническая социализация афро-американских детей: их значение для воспитания, развития личности и успеваемости. Журнал по делам молодежи и подростков, 24 (4), 377-396.

Макмиллон, Г. Т.

Michaels, С. (1981). Обмен время: стили Детский повествования и дифференцированный доступ к грамотности. Язык в обществе, 10, 423-442.

О'Коннор, Т. (1989). Культурные голос и стратегии многокультурного образования. Журнал образования, 171 (2), 57-74.

Philips, С. (1983). Невидимый культуры: коммуникация в аудитории и сообщества по Уорм Спрингс индейской резервации. Нью-Йорк: Longman.

Розенталь, Р.

Шьеффелин, Б. Б.,

Скотт, J. C.,

Сью, Д. В.,

Вольфрам, W., Аджер, К. Т.,

Шерри Лавлейс, PHD, CCC-SLP

Арканзас государственный университет

TIFFANY Р. Уилер, М. А.

Университет Трансильвании