Прогностические колледжа достижения студентов в бакалавриат асинхронных веб-курсы

Все чаще государственные учреждения высшего образования являются добавив асинхронных веб-обучение с их получении степени бакалавра. Хотя он-лайн обучения была расценена как очередная революция в области доступа к высшему образованию, многих студентов обучающихся (в конце подростков учащихся в возрасте от 18 до 25 лет), которые работают хорошо в традиционных на кампусе классы могут быть не готовы к требованиям асинхронных веб-образования (AWBL). Это потому, что интерактивное обучение требует больше учащихся контроля и самостоятельной работы, чем традиционные наглядные инструкции. Эти требования являются представителями более высокого уровня интеллектуального развития, которые "могут быть недостижимой в конце подросткового возраста".

Существует мало исследований от асинхронного обучения в режиме онлайн литературы, который изучает взаимосвязь между контролем учащихся и самоконтроля и успешного обучения в AWBL условиях. Тем не менее, последние исследования в сфере психологии образования выявил две характеристики, которые, как представляется, связаны с успеваемостью в ученика-контролируемых условиях, таких как онлайн-курсы. Эти характеристики саморегуляции обучения и гносеологических представлений о познания и обучения. (2-4)

Саморегулируемая обучения (SRL) является элементом социальной когнитивной теории обучения, что говорится, что учащийся поведения и мотивации, а также аспекты изучения окружающей среды влияют на достижение ученика. (5-7) Некоторые эксперты утверждали, что саморегулирование обучения (SRL) имеет положительное влияние на успеваемость. (8-12) гносеологические убеждения (EB) являются убеждения отдельных лиц о приобретении новых знаний. (13-14) Исследователи в этой области утверждают, что убеждения более сложные студентов около знаний и обучения, тем более успешны они должны думать, ING и решать проблемы. (14-16)

Большинство исследований литературы по каждому жанру (SRL и Е. Б.) состоит из теоретической работы, которая добилась убедительных аргументов, почему каждый построить должны влиять на учащихся достижение. С другой стороны, эмпирические исследования, которые проводятся в традиционных классах и компьютерные настройки дали лишь ограниченные результаты, касающиеся последствий либо SRL или Е.Б. на успеваемость учащихся. Эти ограниченные результаты могут быть потому, что большинство таких исследований изучила каждой конструкции (SRL и ИК) отдельно от других. Тем не менее, Флавелл (1979) и Хофер (2001) утверждал, что саморегулируемой лиц, которые активно самостоятельно следить за их обучение и, как правило, сложные представления о приобретении новых знаний.

Можно было бы ожидать, то, что объединение уровне индивида саморегулируемой обучения с его гносеологических профиля убеждения могут быть более эффективными в прогнозировании учащихся производительность, чем полагаться на меры либо в одиночку. Таким образом, лучшее понимание о том, как subfactors, связанных с SRL и Е. влияют достижения учащихся могут быть реализованы, если обе конструкции, включены в том же самом исследовании.

Цель исследования

Есть сравнительно мало исследований, которые использовали интеллектуального моделирования, с тем чтобы объяснить влияние саморегулируемых обучения (SRL) и гносеологические убеждения (EB) на учащегося достижения в асинхронных Web-средах. Большинство исследований в этой области, посмотрел на обоих SRL или Е.Б., но не как в той же модели. Кроме того, эти исследования имеют различные числа и типов коварьировать факторов, включенных в окончательный моделей. Например, асинхронное онлайн обучения литературы показывает, что такие факторы, как причина для принятия онлайн, конечно, самоэффективность для использования компьютерной техники, а до академических повлиять на достижение успеваемости в онлайн-курсов. Кроме того, общий изучения литературы также предложил, чтобы родительский уровень образования влияет на отдельных студентов успеваемости.

Цель настоящего исследования, то, чтобы изучить последствия SRL и Е. Б. на отдельных уровнях достижений в асинхронных Web-среде обучения, основанной, контролируя при этом за последствия коварьировать факторов, перечисленных выше.

Вопрос исследований

Исследования вопрос распределились следующим образом: Что такое интеллектуальная способность саморегулируемой обучения; гносеологических взглядов; причиной для принятия онлайн конечно, компьютер самоэффективности; до успеваемости (ГПД), а уровень родительского образования на итоговую оценку в асинхронном бакалавриату курсы колледжа в Интернете?

Участники

Сайт настоящего исследования было совместного обучения государственных высших учебных заведений находится в юго-восточном регионе США. По данным регистратора записи, около 2700 студентов, обучающихся в веб-бакалавриату курсы в университете. Примерно четверть из этой группы, 629 студентов, был выбран с помощью процедуры случайного номера получить набор по электронной почте. Наконец, 201 человек из этой группы завершили исследование анкету. Студенты были в возрасте от 18 до 50 со средним возрастом 22,4 SD 6,14. Респонденты были 77 процентов женщин (N = 155) и 23 процентов мужчин (n = 46) и составил различных этнических образца с 74 процентов Кавказа, 16,5 процентов афроамериканцев, а 5 процентов американских индейцев.

Оставшиеся 5 процентов от выборки сам сообщил либо как американцев азиатского происхождения / с тихоокеанских островов, смешанной расы, или латиноамериканского происхождения. Из студентов пробы, 46 процентов (п = 93) не было предыдущего опыта с интернет-курсов, в то время как 54 процентов (N = 108) были приняты по крайней мере один онлайновый курс ранее ..

Материалы

Данные были собраны с помощью веб-самоотчета инвентаризации весной 2005 учебный семестр. Обзор вопросов были взяты из двух различных документах, в качестве средства сбора данных относительно переменных саморегулируемой обучения (SRL) и гносеологические убеждения (EB).

Обзор теоретических исследований в SRL показали, что люди должны обладать определенными фундаментальными атрибутами, чтобы быть успешной самостоятельной регулирующие их обучения. К ним относятся: (а) быть внутренняя мотивация для достижения целей, (б) ожидается, что свои усилия, чтобы узнать приведет к позитивным результатам, (с) ожидает, чтобы преуспеть в один учится, (D), которые уверены в своих силах, чтобы выполнить и полное академические задачи, (е) наблюдению за ходом одна по отношению к цели завершения, (е) усилия контрольный один и внимание, и (г) ведение время и место средств для обучения и изучения. Саморегулируемая теории обучения утверждает, что эти условия должны представить до студенты могут успешно использовать когнитивные стратегии в процессе обучения.

Кроме того, согласно Pintrich, Смит, и Мак-Кичи-Гарсия (1991), (21) Мотивационные стратегии для обучения Анкета (MSLQ) весы "предназначены для модульной и может быть использован для нужд исследователей". Таким образом, 24 Лайкерта масштабных вопрос пункты взяты из MSLQ и использовались для оценки участника рейтинги саморегулируемых обучения subfactors объектом настоящего исследования. Все 32 Лайкерта масштабных вопрос предметы из инвентаря гносеологические убеждения (EBI) были использованы для оценки участников рейтинги гносеологических subfactors убеждений объектом настоящего исследования. Этот документ был разработан Schraw, Бендиксен и Данкл. (22).

Кроме того, прибор обследования включены вопросы, связанные с ковариат следующим образом: (а) два Лайкерта масштабных вопрос пунктов, которые были включены ссылки исследования участников самоэффективности для использования компьютерной техники, (б) краткое пункта вопрос ответ был включен, что ссылки Причины участник исследования для принятия онлайновый курс, (с) несколько пункта короткий вопрос ответ спросил участник исследования для обозначения высокого уровня родителей полученного образования и (г) средний балл каждого участника (ГПД) был собран из записей университета регистрации. Последний, заключительный курс упал классов по шкале от 0-100 и были собраны от курса инструкторов в конце экзамена период. Разрешение на сбор этой информации была получена от каждого участника исследования ..

Методы и конструкции

Поперечного сечения интеллектуального исследование было использовано для того, чтобы изучить влияние следующих факторов на успеваемость в асинхронном режиме "онлайн курсы: (а) subfactors о саморегулируемых обучения, (б) subfactors гносеологического убеждения, (с) самостоятельно эффективности для вычислительной техники, (г) причиной для принятия через веб-интерфейс, конечно, (е) до колледжа академической успеваемости, и (е) уровень родительского образования.

Три отдельные меры были приняты для анализа интеллектуального способность SRL и Е. subfactors по успеваемости: Несмотря на опубликованные требований справедливости и надежности оригинальные инструменты, (21,22) первым шагом было запускать отдельный анализ факторов саморегулируемой обучения и гносеологические убеждения вопрос пунктов в целях установления их структурного фактора в рамках нынешнего исследования. Фактор внутреннего коэффициенты надежности, полученные для саморегулируемой обучения и гносеологические subfactors убеждения были сопоставлены с данными, полученными для оригинальных документов. Во-вторых, корреляционной матрицы независимых переменных (SRL и EBI subfactors, а также исследования ковариат) и зависимой переменной был создан.

Анализ матрицы определяется, какие из независимых переменных были связаны с зависимой переменной, и которые были соотнесены друг с другом. В-третьих, множественного регрессионного анализа предикторных переменных в предлагаемой модели с зависимой переменной (итоговая оценка курса в качестве меры успеваемости) была выполнена ..

Результаты

Пока ученики со всех четырех уровнях класса участвовали в этом исследовании, юниоров и пожилых людей составляет примерно две трети (64,7 процента) образца. Заключительный классах курс колебался от 0-100 (M = 86,36, SD = 13,31) с 55,7 процентов заработка классе 90 или выше. ГПД образца населения колебался от 1.00-4.00 (M = 3,00, SD = 0,63). Вполне возможно, что опыт работы с онлайн обучение могло бы иметь влияние на результаты исследования. Таким образом, тест независимой выборки был использован для определения, существует ли значительная разница в уровне успеваемости (в среднем Итоговая оценка конечно) между тех студентов, которые никогда не брали на онлайн курс до и тех студентов, которые уже приняты по крайней мере один онлайновый курс.

Отдельные разведочных анализ факторов саморегулируемой обучения и гносеологические убеждения обследования пунктов были получены следующие фактором структур: три SRL subfactors - продолжительность обучения, ориентация собственных целей и ресурсов регулирования: четыре гносеологические убеждения subfactors - врожденная способность быстро обучаться, простое знание, а всезнающий власти. Эти subfactors параллельно те дали по оригинальным документам и их оценки надежности при сравнении с их коллегами в оригинальных документов.

Участники исследования подразделяются на три категории в зависимости от их причины для принятия онлайновый курс весной 2005 семестр. Из респондентов, 47,8 процента (п = 96) заявил, что обучение здесь было более удобным для них, чем с традиционной лицом к лицу, конечно, в то время как 33,8 процента (п = 68) сообщили, что они не вариант. "Нет опции" означает, что в то время студент зарегистрированы, либо курс предлагается только в сети или нет лицо-к-лицу разделов курс. Меньшее количество студентов, 18,4 процента (п = 37) дали повод, связанных с их любопытство или интерес к обучению с помощью электронных средств.

Студенческие ответы на два обследования вопросы о самоэффективности для использования компьютерных технологий были добавлены вместе, и сумма представляет собственную общую докладе оценка студента за компьютером самоэффективности (M = 6,38, SD = 1,18). До успеваемости колледжа измеряли текущий семестр ГПД. Средняя ГПД для образца 3,01 и 0,63 SD.

Научной литературы показывает, что ключевые дискриминатор для родительского уровня образования, на основе либо приняв или не приняв курсов колледжа. (19,20) Поэтому, исходя из этого критерия, 81,6% (п = 164) участников исследования указали, что уровень их родителей образования включены по крайней мере некоторые колледжа в то время как 18,4% (п = 37) показали, что высокий родителей уровень образование средней школы.

В текущем исследовании, СПЗ и продолжительность обучения оказались умеренно коррелирует (R = .3) Это значение г, а также литература основе доказательств их положительная корреляция (5,7,23-26) поехали решение о создании член взаимодействия, состоящая из векторного произведения переменной, измеренных до колледжа успеваемости (ГПД) и переменную, которая измеряется отдельных продолжительность обучения. Эта новая переменная была включена в прогнозной модели. (27)

Коэффициенты> .1 были рассмотрены свидетельствуют о корреляции между конкретной переменной предиктора и зависимой переменной. Поэтому, исходя из этого критерия, после двумерных корреляций выявлено пять прогностических параметра в значительной степени связано с успеваемостью: (а) взаимодействия ГПД и продолжительности (г = .52), (б) до достижения колледжа измеряемый ГПД (г =. 40), (с) продолжительность (г = .39), (г) усилия регулирования (г = .32) и (е) быстро обучаться (г = -. 16). Все эти соотношения были значительными по крайней мере, р <.05, и все были в предсказал направлениях.

Использование нескольких регрессии, итоговые оценки курса были регрессии по линейной комбинации всех переменных в модели. Эти двенадцать переменных, включенных (а) до успеваемости, (б) компьютер самоэффективности, (с) собственной ориентации цели, (D), управления ресурсами, (е) продолжительность (F) быстро обучаться, (г) врожденные способности, ( з) всеведущим власти, (я) просто знания, (J), причиной для принятия онлайн, конечно, (к) взаимодействие между предварительного успеваемости (ГПД) и ожидаемой продолжительности и (1) уровень родительского образования.

Линейной комбинации независимых переменных значительно предсказал Итоговая оценка курса в асинхронном студентов он-лайн курсы (регулируемое [R.sup.2] = .36, р <.001). Три из одиннадцати независимых переменных достоверны (P <.0001) прогнозирования успеваемости студентов в асинхронном он-лайн курсы, эти предсказатели было до колледжа успеваемости (ГПД), продолжительность обучения, а также взаимодействия до колледжа успеваемости с ожидаемой обучения.

Обсуждение

В данном исследовании наилучших инструментов прогнозирования успеваемости студентов в асинхронном он-лайн курсы было до колледжа успеваемости, продолжительность обучения, а также член взаимодействия на основе перекрестного произведения до академической успеваемости и продолжительности. Помимо того, что наиболее важным независимых переменных в модели, эти три переменные также коррелировала с наиболее сильно зависимой переменной, по сравнению с другими независимыми переменными в модели.

Результаты исследования дали экономного решения к первоначальному вопросу исследование и отметил, что, хотя есть несколько факторов, которые bivariately коррелировала с обучением, лишь один из оригинальных саморегулируемой обучения subfactors и ни один из гносеологических subfactors убеждения был предсказателем обучения достижения в асинхронном курсов бакалавриата в Интернете. Например, несмотря на быстрое обучение, слабо коррелирует с зависимой переменной, итоговая оценка курса (-. 16), более тесно связаны с ожидаемой (г = -. 34). Кроме того, несмотря на усилия регулирования довольно коррелирует с итоговой оценки (R = .32), он был более тесно связаны с другими саморегулируемыми подфактор обучения, продолжительность (г = .50).

Поэтому, как представляется, быстро обучаться и регулирования усилий, вероятно, общая разница общего с ожиданием и, как следствие, были слабее предикторы итоговую оценку, чем средняя продолжительность обучения управления подфактор. В результате, продолжительность выступал в качестве "зонтика" термин, который представлял другой коррелирует зависимой переменной в модель прогнозирования успеваемости в асинхронном режиме "онлайн курсы ..

Хотя предыдущие исследования показали, что само эффективности для подключения к компьютеру, причиной для принятия онлайн, конечно, и родительский уровень образования связаны с успеваемостью в веб-обучения, эти 2 фактора не способствуют прогнозной модели текущего исследования успеваемости в асинхронных веб студентов курсов. Правдоподобных объяснения, почему это произошло, возможно, приводятся ниже.

Компьютерная самостоятельной эффективности

Большинство участников в настоящем исследовании, были традиционные студентов (средний возраст 22,4), который, в отличие от студентов когорты более ранних исследованиях, вырос с компьютерами и интернет-инструментов с раннего возраста. Существовал очень мало изменений в компьютерной технологии самоэффективности оценки для этой когорты, поскольку большинство студентов самостоятельно высоко оценил на свой компьютер самостоятельно эффективности. Это не удивительно, так как они являются представителями одного поколения студентов, которые выросли с использованием компьютерных и Интернет-технологий. Self-эффективность, является функцией одного опыта. Поэтому еще один опыт имеет с компьютером, тем более эффективной она себя должны чувствовать в отношении компьютерных технологий.

Кроме того, использование компьютерных технологий, таких как Интернет и электронная почта взорвалась в течение последних пяти лет, что текущий студентов пришли колледжа компьютерной грамотности и свободно говорит на использование интернет-инструментов. Таким образом, вполне вероятно, что там была намного меньше различий между настоящим когорта студентов по сравнению с теми в предыдущих исследованиях, поскольку нынешние студенты по пользованию компьютером и Интернетом в средней школе и средней школе при изучении когорты в предыдущих исследованиях, были вероятно, первым научиться использовать технологии, а в колледже (28-30) ..

Причина приема онлайн курс

Отсутствие статистически значимую связь между причиной для принятия онлайновый курс и итоговая оценка курса в рамках нынешнего исследования исследования, возможно, произошло из-за общей нехватки изменения в итоговые оценки, получаемые физическими лицами в данном исследовании. Например, как отмечалось ранее, образец 201 студенты средних выпускного класса 86,63 и SD = 13,31. Важно учитывать, что почти 57% студентов в этом образце заработал численное итоговую оценку курсу, равной или большей, чем 90. Если бы было большее количество студентов в изучении образца, а также широкой вариабельности в окончательном конечно класс счетов, то, возможно, причиной для принятия курс в режиме онлайн можно было бы предиктор успеваемости среди студентов с асинхронным он-лайн курсы ..

Хотя статистически не связано с итоговой оценки, причиной для принятия интерактивного курса был связан с ожидаемой продолжительности обучения. Существовал значительная разница в средней продолжительности баллов для контроля обучения на основе отдельных категорий обучающихся разума для принятия онлайновый курс. Анализ один способ ANOVA между группами дизайн показали существенное влияние на причины для принятия онлайновый курс по отдельным продолжительность обучения, F (2, 198) = 4,07, р = .02. Кроме того, studentized диапазоне Тьюки Тест показал, что лица, которые заявили, что почему-то решил учиться здесь было для того, чтобы удовлетворить свое любопытство и интерес к обучению с помощью электронных средств было статистически достоверно выше продолжительность обучения баллов, чем любой, кто заявил, что процесс обучения здесь было более удобным для них, чем с традиционной лицом к лицу курс или тех, кто сообщил, что у них нет другого выбора.

Это открытие может объяснить, почему в предыдущих исследованиях, студенты, которые активно, обучающиеся онлайн, как правило, добиться большей успеваемости учащихся как онлайн. Это потому, что таких людей, вероятно, также был выше, средняя продолжительность их обучения и, как следствие, чаще с целью реализации более успеваемости по сравнению с другими студентами. Как отмечалось ранее, средняя продолжительность обучения как представляется, служат как общий термин для других саморегулируемых обучения и гносеологические факторы вера в прогнозной модели. Ожидаемая также, возможно, действовал представлять причины для принятия интерактивный курс в прогнозной модели успеваемости в асинхронном бакалавриату Тема: ..

Родительский уровень образования

Предыдущие исследования показали, что первое поколение студентов колледжа может быть менее склонен к саморегулирование их обучения в учащихся контролируемых условиях, таких как асинхронные веб-обучения. (31) Например, Уильямс

Однако, несмотря на ранее сделанные выводы, в данном исследовании не было существенной разницы между средней итоговой оценки курса получил по первое поколение студентов и других учащихся в образце. Это говорит о том, что на текущий выборочного исследования родительских уровень образования не объяснить изменения в успеваемости. В самом деле, анализ один способ ANOVA между группами выявлено дизайн не оказывает существенного влияния на родительский уровень образования, по предварительной успеваемости (ГПД), F (1, 199) = 3,66, р =. 07 ..

Кроме того, в рамках нынешнего исследования первых поколений студентов колледжей и учащихся из семей, чьи родители имели опыт колледжа были аналогичные оценки средней продолжительности. Анализ один способ ANOVA между группами выявлено дизайн не оказывает существенного влияния на уровень родительского образования на продолжительность обучения, F (1199) = 0,27, р = .60. Поэтому, будь то со ссылкой на всей выборки или выборки из первых поколений студентов колледжа, различие в успеваемости, лучше всего объясняется продолжительность обучения переменной, а не родительских уровень образования.

Результаты этого исследования говорят о том, то, что ожидаемая продолжительность, или ожидание того, что один будет испытывать положительные результаты в один учится, является главной движущей силой для себя. регулирования. (23,26) Кроме того, Бандура и другие подчеркнули роль, которую играют отдельные самоэффективности в содействии продолжительность обучения. (23,32) Таким образом, человек с сильной продолжительность обучения обладает "может сделать" отношения, необходимые для успешного обучения. Такое отношение является результатом положительного подкрепления и объясняет, взаимно положительное или синергетических отношений не только между предварительного академической успеваемости и продолжительности, а также между ожиданием и других саморегулируемых обучения и гносеологические subfactors убеждений ..

Например, может показаться, что, поскольку ожидаемая продолжительность только подфактор чтобы превратить его в прогнозной модели, он действовал в качестве глобального фактора или "прокси", которые представляют другие подфактор SRL (усилия регулирование) и гносеологические подфактор убеждений (быстрое обучение) в прогнозной модели. Это замечание разумно, потому что сильные продолжительность обучения зависит от наличия других положительных отношений и поведения в соответствии с успеха в обучении. Похоже, что когда-то отдельных ожидает положительных результатов для его изучения и берет на себя ответственность за его обучение, он будет делать то, что он принимает (например, регулировать его усилия соответственно и применить соответствующее время и стратегий исследования по вопросам управления), чтобы быть успешным учеником.

Таким образом, маловероятно, что уравнению множественной линейной регрессии, которые уже содержатся продолжительность потребуется другие переменные, такие как быстрое обучение, а также усилия регулирования, в целях повышения точности ее предсказательная сила, любая разница в итоговую оценку за счет регулирования усилия и быстро обучаться было наверное, уже приходилось на продолжительность. Кроме того, если с ума для принятия онлайновый курс является функцией своей продолжительности контроля обучения, то это означает, что продолжительность переменной является более точным предиктором обучения успеха учащихся контролируемой среде, например, асинхронные среды, чем Причиной принятия онлайновый курс. То, что уровень родительского образования не коррелируют с итоговой оценки курса показал, что он не предсказатель успеваемости в рамках нынешнего исследования.

Тот факт, что первое поколение студентов "означают оценки по средней продолжительности обучения были похожи на тех своих коллег показывает, что уровень родительского образования не действительный детерминант отдельных саморегулируемых обучения. Они, кроме того, позволяют предположить, что средняя продолжительность обучения является важным индикатором успехов в учебе в асинхронном условий обучения, независимо от своего первого поколения студент статус ..

Колледж традиционно ступень образования, где люди должны нести большую ответственность за их обучение по сравнению с первичными и вторичными опытом обучения. (33) Кроме того, студент колледжа сегодняшнего сталкивается с еще большей должны быть в состоянии взять на себя ответственность за его обучения, поскольку более Студенты и аспиранты программы поставляются с помощью асинхронной среде Интернет. Результаты этого исследования позволяют предположить, что люди с наибольшей продолжительности обучения, независимо от их предварительного успеваемость, являются наиболее успешными асинхронных учащихся в Интернете. Тем не менее, продолжительность обучения, как представляется, характерно, что ученик формируется и определяется предыдущего учебного опыта.

Ссылки

(1.) Тернбулл, E.D. "Исследование возможности для улучшения экспериментального Бакалавриат учебных через понятие личности". Неопубликованные докторскую диссертацию. Университет Западного Сиднея, Сидней, 2003.

(2.) Хартли, К. и Бендиксен, Л. "исследований в области образования в сети Интернет Возраст: изучение роли отдельных характеристик". Образования научный 30 (9), (2001, декабрь): 22-26.

(3.) Кембер, Д. "Представления о знаний и процесс преподавания и обучения как фактор Настройка для обучения в высшем образовании". Исследования в области высшего образования 26, вып. 2 (2001): 205-221.

(4.) Циммерман, BJ "Достижение Саморегулирование: Социальная когнитивной точки зрения". У М. Boekarts, PR Pintrich, М. Zeidner (редакторы). Справочник по саморегуляции. Сан - Диего, CA: Academic Press, 2000: 13-35.

(5.) Бандура, А. Социальные основы мышления и действий: Социальная когнитивной теории. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1986.

(6.) Ормрод, J. обучения людей. Третье издание. Аппер-Садл-Ривер, штат Нью-Джерси: Prentice Hall, 1999.

(7.) Циммерман, BJ "Развитие Self-циклов выполнения академических правил: Анализ образцовых Учебные модели". В Schunk, Д. и Б. H. J. Циммерман (редакторы). Саморегулируемая Learning: от обучения к рефлексивной практике. Гилфорд-Пресс: New York, 1998: 1-19.

(8.) Garavilia, Л. С. и М. Ф. Gredler. "До достижения, способности и применения стратегий обучения, как предикторы успеваемости учащихся колледжа". Студент Журнал 36, вып. 4 (2002): 616-625.

(9.) Pintrich, П. Р. и Е. В. Де Гроот. "Мотивации и Саморегулируемая обучения Компоненты классе успеваемость". Журнал педагогической психологии 82, вып. 3 (1990): 3-40.

(10.) Прессли, М. и Е. С. Ghatala. "Саморегулируемая обучения: Мониторинг Изучение текста". 25 педагога-психолога, нет. 1 (1990): 1933.

(11.) Schunk, DH "Саморегулирование Самоэффективность и полномочий в учебной обстановке". В Schunk, Д. и Б. H. J. Циммерман (редакторы). Саморегулирование и эффективность обучения: проблемы и последствия образования. Хилсдейл, NJ: Erlbaum, 1994: 75-99.

(12.) Уильямс, J. Е. и С. М. Хеллман. "Исследование Саморегулируемая обучения у первого поколения сообщества студентов колледжа". Журнал прикладных исследований в Community College 5, вып. 2 (1998): 83-87.

(13.) Шоммер, М. "Влияние возраста и образования на гносеологических убеждений". Британский журнал Психология образования, 68 (1998): 551-562.

(14.) Хофер, БК "Личный Эпистемология как психолого-педагогической Построить: Введение". В Хофер, Б. К. и П. Р. Pintrich (редакторы). Личный эпистемологии: Психология Представления о знаний и Знание. Mahwah, NJ: Лоуренс Erlbaum Associates, 2002: 3-14.

(15.) Шоммер, М. "Влияние убеждений о природе знаний на понимание". Журнал педагогической психологии 82, вып. 3 (1990): 498-504.

(16.) Бендиксен, Л. К. Хартли. "Успешное обучение с гипермедиа: Роль гносеологических Верования и метакогнитивное осознанием". Журнал образовательных компьютерных исследований 28, № 1, (2003): 15-30.

(17.) Флавелл, JH "Метапознание и когнитивной Мониторинг". Американский психолог 34 (1979): 906-911.

(18.) Хофер, BK, "Личный исследований Эпистемология: последствия для обучения и преподавания". Журнал Educational Review Психология 13, вып. 4 (2001): 353-382.

(19.) Pascarella Е., Пирсон, КТ, Wolniak, GC,

(20.) Чой, С. (2001). Студенты, родители которых не ходил в колледж: высшее доступа, настойчивость и достижение (NCES 2001-126). Washington, DC: Департамент образования США, Национальный центр статистики образования.

(21.) Pintrich, П. Р. и др.. Руководство по использованию мотивированной Стратегии обучения Анкета (MSLQ). Ann Arbor, MI: Мичиганский университет, 1991: 3.

(22.) Schraw Г. Л. Бендиксен, М. Е. Данкл. "Разработка и утверждение Эпистемическая инвентаризации убеждений". В Хофер, BK и PR Pintrich (редакторы) Личные эпистемологии: Психология Представления о знаний и Знание. Mahwah, NJ: Лоуренс Erlbaum Associates, 2002: 261-276.

(23.) Бандура, А. Самоэффективность: Осуществление контроля. Нью-Йорк: В. H. Фримен

(24.) Пахарес, Ф. "Гендер и воспринимается Самоэффективность в Саморегулируемая обучения". Теории в практику 41, вып. 2 (2002): 116-125.

(25.) Ванзил-Тамсен, C. "предсказательная сила продолжительность успеха и задачи Соотношение колледж студентов Саморегулируемая стратегии использования". Журнал Студент развития 42, (2001): 233-241.

(26.) Циммерман, BJ "Размеры академического Саморегулирование: Концептуальные основы образования". В Schunk, DH и BJ Циммерман (редакторы), саморегулирования и эффективность обучения: проблемы и для образования. Хилсдейл, NJ: Erlbaum, 1994: 321.

(27.) Джаккард, J и Р. Терризи. "Эффекты взаимодействия в множественной регрессии", второе издание. Количественные применения в области социальных наук (серии). Таусанд Окс CA: Sage Publications, 2003.

(28.) Agarwal Р., Sambamurthy В.,

(29.) Ван, А. Ю., Ньюлин, М. H. (2002a). Прогностические факторы производительности в виртуальном классе [версия] Электроника. T.H.E. Journal, Проверено 14 ноября 2004, от <a target="_blank" href="http://www.thejournal.com/magazine/vault/M2643.cfm" rel="nofollow"> http://www.thejournal .com/magazine/vault/M2643.cfm </ A>

(30.) Joo Ю., Бонг, М.,

(31.) Уильямс, П. Е. и С. М. Хеллман. "Различия в Саморегулирование для он-лайн обучения между первого и второго поколения студентов." Исследования в области высшего образования 45, вып. 1 (2004): 71-82.

(32.) Boekarts, М., PR Pintrich, М. Zeidner. Справочник по саморегуляции. Сан - Диего, CA: Academic Press, 2000.

(33.) Перри, RP "Академический управления и контроля действий в достижении студентов: продольного исследования на местах." Журнал педагогической психологии 93, вып. 4 (2001): 776789.

PAUL D. BELL

К.т.н., RHIA, CTR