Взаимосвязь между нарушениями дисциплины и коммуникационных расстройств в государственные школы

Предпосылки для исследования

Язык и речь, когда они развиваются как правило, являются мощными инструментами, которые могут быть использованы для различных целей. Речи и языка используются для управления внешней средой, манипулировать поведением других людей, запрашивать информацию, в отношении предоставления информации, и развлекать других. Для примерно 10% от общего населения в Северной Америке, язык и речевых навыков не смогли нормально развиваться, их способность контролировать окружающую их среду ограничено (Даша, 2001). Для тех, чья речь и / или язык обесценились, повседневных ситуациях жизни бывает весьма сложно. Дошкольного и школьного возраста с нарушениями язык может выразить свое недовольство с помощью различных социально неприемлемое поведение.

МакКейб (2005) сообщили, что дети с нарушениями язык выставке "значительно более поведенческих проблем и бедных социальной компетентности детей, чем те, с артикуляцией только расстройствами и детей, без каких-либо нарушений, и эти результаты были замечены в обоих дома и в школе среды" (стр. 373) . Это является целью данного исследования для изучения взаимосвязи языка и речи проблемы к проблеме поведения учащихся начальной школы в экологически действительным образом. В частности, целью данного исследования было сравнить количество дисциплины скользит выдается второй классах средней школы, с учетом и без речи и языка нарушениями, в систему государственных школ, расположенных в середине южной государственной ..

Язык и расстройств поведения проблемы

Американский Speech-Язык слабослышащих Ассоциация сообщает, что Есть около 3 миллионов детей дошкольного и школьного возраста, детей, которые еще не разработали соответствующие возрасту устный язык общения (Харгров 1984). Маленькие дети с нарушениями языка имеют риск-прежнему сохраняются проблемы связи, а также связанные поведения проблем (Camarata, Hughes,

Многие исследования были проведены для оценки взаимосвязи между языком и поведением проблем (Донахью, Коул,

(1988) управляла языковой оценки 38 детей школьного возраста с мягкой и умеренной проблемы поведения. Из этих студентов, 71% осуществляется на уровне двух стандартных отклонений ниже среднего и 97% из них набрал на одно стандартное отклонение ниже среднего. Кроме того, Camarata и др.. (1988) сообщил, что выразительные задачи были сложнее для детей с проблемами поведения, чем слушать / задачи понимания. Ни один из 38 предметов определены как имеющие проблемы поведения получили официальной оценки языка в прошлом. Только два из 38 получили услуги речи языка патологоанатом (Camarata и др.., 1988) ..

Miniutti (1991) сравнил языковые навыки 54 детям младшего возраста в специальных учебных классов (27 поведенчески неупорядоченных и 27 обучения инвалидов) 26 детей в общеобразовательных классов. Использование CELF-R (Семел Wiig,

Боттинг и Conti-Рамсден (2000) оценка 242 детей в возрасте от 6 лет, 6 месяцев и 7 лет, 9 месяцев с языковыми нарушениями. Эти исследователи осуществляется последующий контроль через год для изучения взаимосвязи между языковыми нарушениями поведения и проблем. Они сообщили, что 31% детей, представлены с поведением проблем в первом году по сравнению с 44% в течение второго года. Из 44% сообщают, проблемы поведения на второй год, 53%, как сообщалось, на клиническом уровне, что может потребовать проведения медицинского и / или психологической помощи. В исследовании Бейчман, Уилсон, Броунли, Уолтерс, Инглис и Lancee (1996), поведение 138 детей с нарушениями речи / языка нарушения сравнивали в возрасте от 5, а затем в возрасте 12 лет.

Было сообщено, что дети с восприимчивым проблемы языка в возрасте до 5 лет продемонстрировали большую поведенческие нарушения, чем у детей без таких нарушений. Более 72% из 138 детей, указанных в настоящем исследовании как имеющие речи и языка нарушениями в возрасте 5 лет остается нарушенной в возрасте 12 лет. Дети с нарушениями повсеместная языке были наибольшего риска по-прежнему сохраняются проблемы поведения. В аналогичном исследовании, Schery (1985) сообщают, что за восемь лет, из 718 детей определены как язык дефекты, которые также представлены социальные и эмоциональные проблемы, сделал маленький повышение языковых навыков. Костер, Goorhuis-Брауэра Nakken и Spelberg (1999) сообщили, что 27% из 56 детей определены с языковыми нарушениями поведения представлены проблемы, судя по их родителей и учителей.

Бейчман, Наир, Клегг, Ferguson и Patel (1986) показали, что 30% выборки из 142 воспитанников детских садов определены как имеющие речевые и языковые нарушения были диагностированы расстройства дефицита внимания и дополнительных 12% показали, эмоциональных проблем. В аналогичном исследовании, Бейкер и Кантуэлл (1982b) сообщило, что 16% из 104 детей с нарушениями языка проверяется на проблемы поведения был поставлен диагноз синдрома дефицита внимания (ADD) ..

Школа может представлять собой особую проблему для детей с нарушениями язык с языковой среде классе является сложной, и наиболее инструкция языковой основе (Уорр-Липер, Райт,

В ходе исследования, в которых используются учителем и родителем рейтинги студентов поведения, МакКейб (2005) установлено, что учителя и родители оценили свое студентов с языком расстройств как менее смогли сделать следующие задачи: надлежащее взаимодействие с коллегами, выполнение необходимых задач, а также функционирования самостоятельно. Minuitti (1991) утверждал, что стратегии поведения управления используются во многих школах может препятствовать развитию языка. Группа поведенческого контроля в классе часто означало предельных речевого взаимодействия между преподавателем, студентами и коллегами. Она предполагает, что надлежащее управление поведение должно включать в себя наглядные обучение языку, который поощряет, а не мешает детям в устной форме общаться с учителями и сверстниками ..

Несмотря на значительные различия в размере выборки, при условии выбора языка устного мер, а также методологии, удивительно постоянной практики в ходе этих исследований. В группе детей с проблемами поведения также показали значительные проблемы в устной языковые навыки. Хотя современные исследования поддерживает теорию, что дети с нарушениями язык находятся под угрозой в выставке поведения проблемы и детей с проблемами поведения находятся под угрозой в выставке языка нарушениями (Baker

Речь расстройств поведения и проблемы

В отличие от научно-исследовательской базы по языку нарушений, информация о воздействии речи на нарушения поведения у детей в детских академических или настройки ограничены. Бейчман, Уилсон, Броунли, Уолтерс, Инглис, и Lancee (1996) сообщили, что дети с плохой артикуляцией в раннем детстве, продолжает демонстрировать мало доказательств поведенческих проблем в семь лет по сравнению с возрастом до пяти лет. Бейчман, капот, Рочон и Петерсон (1989) изучили связь между поведением, проблемы и речи нарушения помощью учителя рейтинговой шкале (TRS), которая была разработана Коннерс (1969) и Ахенбах и (1983) Edelbrock родитель версия ребенка Поведение Контрольный список (CBCL). Дети с нарушениями речи было сообщено своих учителей, чтобы лучше посещаемость в школе, более низкий уровень мечтания и более низкий уровень физической активности во время занятий по сравнению с детьми с языком задержки (Бейчман и др.., 1989).

В исследовании Бейкер и Кантуэлл (1982), поведение 104 детей с нарушениями язык сравнивали поведение 76 детей с речевыми нарушениями. Все дети были в возрасте от 2 лет до 16 лет. Было сообщено, что психические заболевания, такие, как оппозиционные расстройства, синдрома дефицита внимания и расстройства поведения, достоверно чаще у детей с нарушениями языка (63%), чем у детей с нарушениями речи (25%). Наиболее часто встречающиеся диагностики в обеих группах была расстройства дефицита внимания. На основании достоверных результатов этих исследований, по-видимому насытить к выводу, что детей с речевыми нарушениями реже нынешнего поведения проблемы по сравнению с детьми с нарушениями языке ..

Предварительный образец результатов, представляется для проверки соотношения языка дефицит вести к проблемам при увольнении значение речи. Предыдущие исследования, посвященные изучению взаимосвязи между этими переменными использовали косвенные меры поведения, таких как стандартные поведенческие инструменты оценки, родительские перечней и / или родитель / учитель интервью для сбора поведенческих данных. Некоторые типы поведения и исследования в области образования были подвергнуты критике за отсутствие соответствующих экологически и обоснованным критерием меры (Sulzer-Azaroff

Эти данные были сочтены функциональных мера проступок из-за их прямого отношения к школьной среде, и они не были собраны в искусственной среде тестирования. Исследования вопроса, который рассматривается в настоящем исследовании перечислены ниже: У второго класса студентов, обучающихся в регулярных учебных классов с диагнозом речевых нарушений получать больше дисциплины, скользит, чем их сверстники без речи и языка нарушениями?.

Процедуры

Сто двадцать пять студентов, обучающихся во втором классе на ряде различных государственных школ в середине южной государственной служил в качестве субъектов в данном исследовании и информированное согласие на участие была оказана со стороны родителей и опекунов для каждого. Сорок семь студентов без каких-либо слова или языка нарушения служили контрольной группой. Тридцать девять студентов с диагнозом нарушениями речи формируются первые экспериментальные группы. Наконец, 39 студентов с диагнозом языка нарушения послужили второй экспериментальной группы. Были использованы следующие критерии для определения права на участие в данном исследовании: а) студент должен был зачислен во втором классе в участвующих школы к началу осеннего семестра, б) студент не должен иметь повторил класса; с) студента не должны быть определены, как ребенок с умственной отсталостью; г) студент не должен быть определен как ребенок с серьезными эмоциональное расстройство; е) Учащиеся с типичным языком и / или речевого развития должны набрал не более 1 стандартного отклонения ниже среднего по вопросам языка и / или речи испытаний (если испытания) и / или не были определены, как ребенок с языком и / или нарушениями речи; е) студентов с языком и / или нарушения речи будет набрал 1,5 стандартных отклонения или более ниже среднего по стандартным языком и / или речи испытаний и / или были определены как ребенок с языком и / или нарушениями речи ..

Дисциплина записи на осенний семестр учебного года были проверены по всем предметам, один из членов персонала школы администрации с полномочиями, а также разрешение на рассмотрение постоянных файлов запись студентов. Этот администратор записал число нарушений дисциплины по каждому предмету, по стандартизованной форме, не нарушая конфиденциальности. Только те, нарушения дисциплины, записанные на участие школы дисциплину форме отчета для осеннего семестра считались. Дисциплина нарушения сообщили иным образом не были включены в сбор данных (то есть непроверенная информация, дисциплина направления в предыдущие годы школа).

Общее количество нарушений дисциплины описаны в участников постоянных файлов запись таблицы для каждой группы. Число зарегистрированных нарушений дисциплины для группы контроля и экспериментальных групп по сравнению с определения, если они были статистически различными использованием хи-квадрат (Хорват, 1985).

Результаты

Контрольную группу п 47 и в общей сложности 20 нарушений дисциплины в то время как речь экспериментальных группа п 39 и в общей сложности 9 нарушения дисциплины. Язык экспериментальных группа п 39 и в общей сложности 53 дисциплинарных листах. Анализ данных показал статистическую значимость [чи квадратных] (2, N = 82) = 44,13, р <.001) числа нарушений дисциплины сведены в таблицы. Результаты этого исследования показывают, что второй класс учащихся с нарушениями языка имеют значительно большее число дисциплины плате за осенний семестр, чем любой из других групп. Хотя в контрольной группе был выше, количество нарушений дисциплины, чем субъект группы с нарушениями речи, это различие не было статистически значимым ..

Обсуждение

Результаты настоящего исследования согласуются с выводами, представленными в Рал, Hughes, и Camarata (1992). В своем исследовании языковых навыков студентов с легким / умеренным проблемы поведения были сопоставлены с языковой подготовки студентов с нормально развивающейся речи и языковых навыков. Было сообщено, что языковые навыки студентов с поведением проблем обычно измеряется быть не менее 1 стандартное отклонение ниже нормы на четыре языка тестов,. Эти исследователи предложили, что студенты с поведением проблем, которые подаются в общественных настройки школы, должны быть рассмотрены на риск передачи заболевания. Дополнительная поддержка для результатов данного исследования был представлен Miniutti (1991).

Minuitti (1991) утверждает, что, не фрагментарный подход к классных занятий считается, в котором речь языке патологоанатом и школьный учитель разрабатывать уникальные стратегии для повышения навыков устного языка во всех предметных областях. Она утверждает, что "стратегии для улучшения навыков устного языка в учебные программы более полезны для классных учителей, чем отдельные устной и язык" (стр. 36). Возможности для повышения словесного языка должно распространяться на студентов со всей поведенческих границ. К сожалению, некоторые стратегии поведения управления разработана специально для ограничения взаимодействия с учащимися в школе. Minuitti (1991) утверждает, что поведение в классе методы управления, которые ограничивают речевое общение учащихся с проблемами поведения по своей сути усугубить дефицит языка и его следует избегать ..

Наконец, Camarata, Hughes, и Рал (1988) протестировал языковые навыки 38 студентов в академической настройки с легким / умеренным проблемы поведения. Эти вопросы забил ниже нормы на языковой тест управлением. Основываясь на результатах проведенного ими исследования, ученые рекомендовали речи и языка оценка должна стать стандартным компонентом управления программой для детей с проблемами поведения. Павел (2001) настоятельно рекомендуется, чтобы родители детей с проблемами поведения должно быть непосредственное участие в этих оценках, в попытке увеличить срок действия экологической оценки. Типов поведения выставлены эти дети часто отрицательно сказаться на общение и взаимодействие структур, которые развиваются между детьми и их родителями или детьми и их учителями.

Что касается вмешательства, ряд исследователей (Giddan, 1991; Minuitti, 1991; Бринтон

Бринтон и Fujiki (1999) выступает за то, логопед адрес внимание ребенка и умение слушать. Улучшение внимание и умение слушать можно, очевидно, увеличится на-целевой поведения учащихся и чувство связи между студентом, его / ее одноклассники, и учителя. Прогресс в каждой из этих областей должны сократить количество нарушений дисциплины, понесенные этих студентов ..

Результаты настоящего исследования подтверждают идеи, представленные в предыдущих исследованиях. Студенты с языковыми нарушениями предварительного послал с более высоким риском для проведения проблемы по сравнению с учащихся с нарушениями речи только или нет связи расстройства любого типа. Дисциплина скользит показали лицо действия в документации по недостойное поведение студента государственных школ в середине юге государства. Использовать эти документы следует рассматривать в качестве экологически действенным средством отбора студентов для риска в отношении статуса языка и / или поведенческие расстройства. С терапевтической точки зрения, эти результаты могут быть использованы для поддержки необходимо для поведенческой оценки для студентов с выявленными нарушениями языка и языковой оценки учащимся с определенными проблемами поведения ..

Ссылки

Ахенбах, Т.

Американская ассоциация Speech-Язык слабослышащих Специального комитета по предоставлению услуг в школах (2001). Связь фактов. Проверено 10 сентября 2001 от <A HREF = "http://professional.asha.org/research/speech_voice_language.htm. </ P" целевых = "_blank" относительной = "NOFOLLOW"> http://professional.asha. ORG / исследования / speech_voice_language.htm. </ <р />> Бейкер, Л.

Бейкер, Л.

Бейчман, J., Худ, J., Рочон, J.,

Бейчман, М., Наир, Р., Клегг, М., Ferguson, B.,

Бейчман, J., Уилсон, B., Броунли Е., Уолтерс, H., Инглис А.,

Боттинг, Н.

Бринтон, B.

Camarata, S., Хьюз, C.

Коннерс, C. (1969). Шкала учителей рейтинг для использования в исследованиях препарат с детьми. Американский журнал психиатрии, 126, 884-888.

Костер, F., Goorhuis-Брауэра, S., Nakken, H.,

Донахью, М. Коул, Д.,

Giddan, J. (1991). Школы детей с эмоциональными проблемами и коммуникации дефицита: последствия для речи / патологов языка. Язык, речь и слух услуги в школах, 22, 291-295.

Харгров, П. (1984). Распространенные заблуждения о языке и слабослышащих детей. Указатель, 28 (3). 22-24.

Хорват, Т. (1985). Основные статистические данные поведенческих наук. Бостон: Little, Brown.

Кауфман А., Лебедь, В.,

Киф, C., Hoge Д., Ши, T.,

МакКейб, П. (2005). Социальные и поведенческие корреляты детей дошкольного возраста с нарушениями конкретных языков. Психология в школах, 42 (4), 373-387.

Miniutti, A. (1991). Язык недостатки в городских детей в обучении и поведенческие проблемы. Языка, речи и слуха услуги в школах, 22, 31-38.

Пауль, Р. (2001). Язык расстройств от младенчества до юности: оценка и вмешательства (2-е изд.). Сент-Луис: Мосби.

Редмонд, С. и К. Райс, М. (2002). Устойчивость поведенческих оценок детей с SLI. Журнал речи, языке, слушания исследований, 45, 190-201.

Рипли, К. и Юилл, Н. (2005). Модели языка нарушения и поведения мальчиков исключены из школы. Британский журнал педагогической психологии, 75, 37-50.

Рал К. Хьюз, C.,

Сэнгер, D., Мааг, J.

Schery, Т. (1985). Корреляты развития языка в языковой неупорядоченных детей. Журнал речи и слуха, 50, 73-83.

Семел Е., Wiig Е.,

Sulzer-Azaroff, B.,

Уорр-Липер Г. Райт, N.,

Кэтлин С. ROSS, Ричард Нили, Терри В. Багс

Арканзас государственный университет