Интеграция навыков критического мышления в начальный курс обучения учителей школы по математике
Фон
Критическое мышление получает больше внимания от преподавателей глядя вдохнуть аналитического мышления в учебные программы. Многие педагоги склонны отождествлять с критического мышления высшего порядка мышления в течение последних шагов таксономии Блума: анализ, синтез и оценка. Эннис утверждает, что это недостаточно таксономии (Блум и др.., 1974; Эннис, 1981). Он считает, что ни руководство предоставляет достаточно учить и учиться эти навыки. Р. Пола (1985) согласен с Эннис, что таксономия служил педагогов, согласившись, что это полезно "основу для образовательного процесса" (Paul, 1985, 36), но утверждает, что она является ограниченной. Одним из ограничений является иерархическая природа, которая диктует однонаправленного потока между слоями.
Предпринимались попытки определить критическое мышление (Эннис, 1981, Павел, 1985; Липман, 1988). Критическое мышление характеризуется как рациональное мышление отражается в действиях и решениях (Эннис, 1981; Хичкок, 1983). Он используется для решения проблем, выбрать между альтернативами, и делать суждения (Beyer, 1995). Он разделяет сходство с творческого мышления и принятия решений (Innabi и Эль-Шейх, 2007). Липман определяет критическое мышление как skilfful, ответственного мышления содействия goodjudgment потому что 1) опирается на критерии [на руку], 2) саморегулирующиеся системы, и 3) чувствительна к контексту. Хорошее решение, по его словам, возможно только через хорошие навыки аргументации, которая предполагает, компетентного исследования, образование понятий и навыков перевода.
Эннис (1985) определяет критическое мышление как "отражает и разумного мышления, ориентированная на решение во что верить или делать" (45), параллельной разработки Липман. Эти определения выделить склонности, а также способности. Эннис список включает в себя следующие основные черты, как к искусству критического мышления: точность, разъяснения, эрудиция, открытость, ищет причины и решения всех регионах проблемы. Критическое мышление является не только набор навыков, которые можно извлечь, но навыки, которые должны сопровождаться множеством форм поведения в целях повышения их эффективности, такие как: думать критически в повседневной жизни, мониторинга и думать о собственных мыслительных процессах, и действуя конгруэнтно со своим критического мышления (Sternberg, 1983; Павел, 1985; Норрис, 1985) ..
После навыки критического мышления и поведения, сопровождающие определены, можно посмотреть на значение критического мышления в сфере образования. Акцент в образовании сегодня переходит от приобретения фактов в процессе мышления. Современное целью является учащимся думать за себя (Липман, 1988). Для многих педагогов и философов, критического мышления, это не путь к образованию, но необходимым условием (Norris, 1985; Мак-Пек, 1981; Зигель, 1980). Одним из преимуществ цитируется является создание сообщества по расследованию, в котором каждый член мониторов его мышления ее, а также критику других членов методов и процедур, таким образом, люди не только на себя правильные процессы мышления, но вносят вклад в общую группу навыков мышления ( Липман, 1988.) В таком обществе, где допроса становится способом отражения, студентам рекомендуется подвергать сомнению обоснованность источников информации, в том числе учителей (Siegel, 1980).
Кроме того, учителя должны донести до студентов эти навыки, поскольку исследования показывают, что многие высшие школы и студентов, не свидетельствуют о сильных навыков критического мышления (Norris, 1985). Два достоинства критического мышления в области образования в значительной степени зависит чтение и умение общаться углубленное восприятие получил от более глубокого понимания (Липман, 1988). И все же польза навыки критического мышления, не ограничиваются выше. Позитивные эффекты могут наблюдаться в области решения проблем, а ..
В одном исследовании дифференцированной методы решения проблемы лиц, основанная на опыте. Различия в решении проблем, не ограничиваются знаниями или имеющие "автоматизированных" подход к некоторым проблемам. Разница также заложить в выборе эвристики используются. Более опытные лиц уделять больше думал подход, который они будут использовать, и о значимости каждого фрагмента информации, указанной в задаче. Опытный уделять больше внимания стратегии, но тратить меньше времени на фактические решения проблем. Обратное верно для менее опытных (Ларкин и др.. Др., 1980; Норрис, 1985).
Многие научно-исследовательских проектов были проведены в отношении возможности передачи навыков критического мышления с другими дисциплинами, и как критическое мышление, можно научить (Norris, 1985). Существуют многочисленные исследования по обучению критическому мышлению, но никто не использует в контрольной группе или попытка оценить пути студентов навыков критического мышления, улучшение (Аннис и Аннис, 1979; Молл и Аллен, 1982; Росс и Семб, 1981) . При оценке навыков критического мышления, исследовательских навыков вновь заявляет, что весьма контекстом, так как основные знания в области повлияет на сделанные предположения. Таким образом, важно оценить процесс мышления, а не только результат решения (Эннис, 1985; Норрис, 1985; Мак-Пек, 1981) ..
Необходимость обучения:
Это исследование представляет собой исследование одна попытка повысить навыки критического мышления среди студентов первого курса по математике для учителей начальной школы в городских колледже. Это первый курс охватывает раннего математические понятия для детей, в основном из K-3-й степени, с некоторыми математике темы, относящиеся к 4 ступени. Конечно может последовать второй курс по математике до начала работы учителей сосредоточиться на классы 4-6. Было замечание автора, что большинство потенциальных преподавателей не имеют сильных фоновых математике. Такая слабость проявляется в предрасположенности среди детей и подростков-службе учителей преподавать математику в основном в классах К-3.
Студентов педагогических учебных заведений могут иметь неправильное представление, что они могут получить лицензию на обучение 1-3-й степени, не застывающих их математическими знаниями. Многие предпочитают стать воспитателями детских садов по этой причине, в частности. Цель, таким образом, чтобы укрепить математические навыки студентов учителей в то время как придание педагогических стратегий. Первоначально, многие в предстоящие студенты не понимают, что математика базируется на рассуждениях и решении проблем. Такие студенты приходят полагать, что математика состоит из произвольного запоминания правил. Математика является научной дисциплиной, которая опирается на навыки критического мышления, а не механическое запоминание ..
исследований Норриса (1985) указывает, что критическое мышление не было особо подчеркнуто для многих студентов, однако, исследования и Innabi Elsheikh (2007) показывает, что даже учителя, которые считают, критического мышления важно, чувствовать неготовой к учить эти навыки. Учителя в обучении, которые разрабатывают стратегии улучшения критического мышления в свою очередь может повысить их собственных студентов аналитических навыков (Оношко, 1990, Павел, старейшина, и Бартелл, 1997; Mei-Юнь, Суи, Юнг, и Лия, 2003; Марлоу и Инман, 1992). Представляется полезным для разработки и интеграции критического мышления в математике подготовки будущих учителей.
Методология:
В ходе разработки этой программы, автор оригинальной способствовали материалы, предназначенные для повышения навыков критического мышления среди детей и подростков-службе учителей приведен в Приложении А. В контрольной группе студентов взял курс назад, когда критическое мышление деятельности не использовались. Экспериментальная группа составила учащихся, проходящих курс после навыки критического мышления, были объединены. Эти мероприятия имя стратегии решения проблем, спросил студентов контролировать собственный процесс мышления при решении проблем, поиска альтернативных подходов к решению проблем, допросили создана арифметических алгоритмов, попросил причин и оснований, при условии, материалов для чтения с противоречивой информации, из которого судебные решения должны быть .
Содержание курса, в обоих вариантах, был идентичен, однако, внимание на содержание отличается. Экспериментальная группа подчеркнула несколько подходов к решению проблем, альтернативные алгоритмические методы, чтение противоречивой информации и принятия решений. В обеих группах был сделан упор на обеспечение причин и оснований для подходов, а также, как объяснить математические идеи для детей.
Fennema-Шерман математики Отношение Весы (1976), математика Отношение Инвентарь для студентов, созданные Sandman (1974), а также разработаны вопросники Айкен (1974) и Умай (2001) в индивидуальном порядке некоторое дублирование вопросов, с незначительными вариациями редакции .
Обследования математике отношения (Приложение B), используемое в настоящем исследовании, состоит из 10 вопросов, 9 из которых находятся в вышеупомянутых исследований. Вопросы 1, 4 и 7 были взяты из Fennema-Шерман математики Отношение Весы. Вопросы 2 и 3 были созданы Айкен и вопрос 8 по Умай. Вопрос 10 был добавлен автором, чтобы проверить, если это первый курс по математике педагогики какое-либо воздействие на учащихся уровень комфорта в отношении классов 4-6 математике. Остальные вопросы были взяты из математики Отношение Инвентарь для студентов. Формулировка вопроса 9 был несколько изменен. "Большинство проблем, моему учителю математики присваивает должны дать нам практика использования того или иного правила или формулы" стал "Как будущий учитель математики, моя основная роль заключается в получении студентов запомнить правила и назначении на работу, с тем чтобы студенты практике то или иное правило ". Эта небольшая модификация была сделана для мониторинга восприятия будущего учителя математики обучения, в отличие от восприятия математики студентов в целом.
Вопросник был дан в первом и последних недель семестра для обеих групп для оценки изменений в отношении студентов. Вопросы обследование отношения предложил участникам оценить свои чувства и субъективных мнениях относительно уровня доверия в области математики, способность к решению задач, разочарование уровня и т. д. Эти вопросы были даны ответы по 5-балльной шкале Лайкерта, начиная с 1 для "решительно не согласен 'до 5 для "абсолютно согласен. Обратите внимание, что в то время как увеличение средней оценки по вопросам 1, 6, 7 указывает на положительный результат, снижение вопросы 2, 3, 4, 5, 8, 9, 10 предлагает улучшения восприятия. Эти вопросы требуют обратного забил, так что все вопросы, увеличение posttest результатов будет означать позитивные изменения ..
Изменения в отношении, среди обеих группах была проанализирована SPSS программного обеспечения. Для каждого вопроса в отношении обследования, независимых т образцов испытаний были использованы для сравнения изменений в средствах по каждой группе. С перекодировать величины были использованы при необходимости, по всем вопросам, альтернативные гипотезы, что изменения в средней ([му]) в экспериментальной группе больше, чем в контрольной группе. Во всех тестах, [уровень] альфа 0,05 был использован. Кроме того, в ходе предварительных испытаний и после испытаний были разработаны меры какие-либо изменения в проблеме студентов способность решать, а также их способность объяснять математические идеи. Эти вопросы теста были разработаны вместе с критической деятельности мышления и были недоступны во время контрольной группе взял курс.
Таким образом, только пред-и пост-тесты были назначены экспериментальной группы. Вопросы по обоим тестам были классифицированы по шкале 4. Степень 0 был назначен, когда не была сделана попытка ответить на вопрос, указанный 1 ответ студента, содержащая основные недостатки в рассуждении, 2 указано, что ответ был незначительных недостатков, таких как ошибки в расчетах, а также 3 был дан правильный Ответ ..
Выводы и анализ результатов:
Среднее значение и стандартное отклонение в контрольной группе и экспериментальной группы, полученные из предварительного обследования, приведены в таблице 1: эти значения относятся к среднее значение и стандартное отклонение оригинальные ответы, а не перекодировать значения. После перекодировки соответствующие вопросы в ходе обследования, сравнения в изменении средней оценки этих двух групп были рассчитаны с помощью "независимого образца Т-тест. Результаты и связанные т и р значения приведены в таблице 2.
Проверку гипотезы указывают на значительное изменение в отношении 7 из 10 вопросов в опросе. Лишь три вопроса, где значительные изменения не наблюдалось были вопросы 1, 6 и 10. Вопрос 1 касается уверенность ученика в его / ее математические способности. Поскольку этот вопрос охватывает математике способности на всех уровнях, и не обязательно те, которые касаются содержания курса, существенной разницы между двумя группами не наблюдалось. Вопрос 6, связанных с способности учащихся объяснить математических понятий. В обеих экспериментальных и контрольных групп равное внимание было уделено объяснения математических понятий для детей, поэтому не существует заметное различие в ответах на этот вопрос.
Вопрос 10 относится к уровню комфорта учащегося в обучении математике в классах 4-6. Так как текущий курс охватывает классы К-3 и некоторые понятия классов 4, ни один из подходов существенное влияние доверия студентов, относящихся к другим классам должностей ..
Это исследование показывает, что акцент на методы преподавания, изложенных выше, может позитивно изменить отношение. Студенты не только верить, что они лучше в решении проблем, но при уменьшении их разочарование уровне. Они не сдавайтесь, если они не могут сразу решить проблему. Студенты принимают увеличилось математических задач. Они также понимают, что время, потраченное на попытки решить проблемы не были потрачены впустую, если правильный ответ не будет найден. Кроме того, студенты в экспериментальной группе revisioned их роль в преподавании математических; будущих учителей больше не вижу запоминания задачи, как их основная функция. Выгоды от других критических упражнений мышления не были отражены в отношении обследования.
Изменения в решении проблем и рассуждения объясняя свои навыки могут быть оценены по результатам пред-и пост-тесты (табл. 3), хотя, два вопроса экзамен не является достаточным инструментом измерения. Хотя многие студенты не пытались решить тесте задач; после тестирования результаты указывают на значительное улучшение в способность к решению задач. Студенты же сравнительно лучше на тесте вопроса, которые требуют объяснения мыслительный процесс один и оправдывающие одна аргументация, чем они это сделали на решение проблем. Результаты испытаний показывают, после существенного улучшения в этой сфере. Пред-и пост-тест результаты были проанализированы с помощью "Сравнение средства парных образца Т-тест. Результаты, полученные с выхода SPSS приведены в таблице 4.
Заключение:
Это исследование было проведено сравнение результатов интеграции навыков критического мышления в курс подготовки учителей путем изучения контроля и экспериментальной группы. Результаты показывают, что акцент на критическое мышление, даже в одной, содержание учебных курсов, может оказать положительное воздействие на отношение студентов. Будущая работа оказалась значительной, однако, больше вопросов, необходимых в каждой категории, чтобы сделать эти испытания более чем предварительным инструментом оценки.
Заключение:
Это исследование было проведено сравнение результатов интеграции навыков критического мышления в курс подготовки учителей путем изучения контроля и экспериментальной группы. Результаты показывают, что акцент на критическое мышление, даже в одной, содержание учебных курсов, может оказать положительное воздействие на отношение студентов. Дальнейшая работа в этой области должны включать измеримые результаты других навыки критического мышления, как в контрольных группах.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Задание 1: МЫШЛЕНИЕ наружной стороне коробки
Вы находитесь на одной стороне банка с живой лисицы, кролика и жить главы салата. У вас есть лодка, с которой можно перейти на другую сторону, но лодка может вместить только одна вещь, кроме себя. Сколько раз нужно пересечь реку, чтобы принять все три из них безопасно путешествовать?
Читать все вопросы ниже, прежде чем приступить к работе над этой задаче.
1) Решить вопрос выше. Если вы знаете, решения, пожалуйста, не рассказывайте ее другим в классе, так что у них есть шанс думать сами за себя.
2) Во время работы над данной проблемой, шаг назад, и контролировать свои собственные мысли. Что вы делали, когда перед неизвестным проблема?
3) Какие методы решения проблемы вы использовать в этом проблема?
Задание 2: Creative Solutions
У вас есть свеча, которая занимает 1 час сжечь полностью. Но скорость, с которой горит свеча не является единообразной. Оно горит медленнее на одном конце и быстрее на другом конце. Вы не дали этих показателей. У вас есть свечи, спички и положил в пустой комнате, которая не имеет часы и вам не придется смотреть или что вы можете сказать время с (не мобильный телефон, компьютер и т.д.). Кроме того, есть ни один правитель (или то, что можно использовать в качестве правителя, говорят строки т.д.)
Как вы можете сказать точно, если через полчаса уже прошло?
Задание 3: шаги Поли в решении проблем Обобщая РЕШЕНИЯ
Пожалуйста, решить проблему ниже, используя Поли шаги в решении проблемы (1) Читать и понимать проблемы, 2) Разработать план, 3) осуществление плана, 4) Look Back)
Будьте уверены, что вы указать, как Вы выполняете каждый шаг. Убедитесь, что ваш подход к этой проблеме является доступным для учащихся начальной школы. Во время работы над данной проблемой, шаг назад, и контролировать свои собственные мысли. Что вы делали, когда перед неизвестным проблема?
"Фермеров вызывает только кур и свиней. Когда он считает руководителей всех своих животных, он находит 67 глав, когда он подсчитывает ног, он считает, 214. Сколько кур и свиней, сколько он имеет?"
Советы по "Look Back" стадии:
1) является ответом на проблему уникальной? Есть короткие подход к решению этой проблемы?
2) Не могли бы вы решать такого рода проблемы (например, с различными номерами), если вместо кур и свиней, фермер поднял кур и пауков? (У пауков 8 ног.) Будут ли решения? Было бы уникальным?
3) Не могли бы вы решать такого рода проблемы (например, с различными номерами), если вместо кур и свиней, фермер поднял свиней и лошадей? Будут ли решения? Было бы уникальным?
4) Можете ли вы решать такого рода проблемы (например, с различными номерами), если вместо кур и свиней фермер разводили кур, свиней и пауков? Будут ли решения? Было бы уникальным? (Эта часть будет требовать математики, после окончания начальной школы, если не использовать метод проб и ошибок.)
5) Глядя на ваши ответы на намеки 1-4, при каких условиях задача имеет решение? При каких условиях это решение уникально?
6) Создать обобщение для решения такого рода задачи (не использовать конкретные цифры, а то, что эти цифры обозначают.) Убедитесь, что вы указать, при каких условиях эта задача имеет решение / единственное решение.
Назначение 4: RE-ОБУЧЕНИЕ BASE 10 КОНЦЕПЦИИ
1) а) В число 325647 написана на базе 10, что делает 7, 4, 6, 5, 2 и 3 представляют?
б) Сколько одного цифр есть в базе 10? Что является самым крупным значный номер вы можете написать в базу 10?
2)) Сколько одного цифр есть в базе 4? Что является самым крупным значный номер вы можете написать в базе 4?
б) следующие номера написаны на базе 4. Какие цифры, которые они представляют в базу 10?
I) 21
II) 323
III) 3012
3) Создать базу следующие 10 номеров в базе 4.
а) 8
б) 12
с) 38
г) 69
4) Выполните следующие операции на базе 4.
а) 312 323
б) 301-233
с) 123 х 2
5)) Сколько одна цифра номера есть в базе 12?
б) Что является самым крупным значный номер вы можете написать в базу 12?
с) представить предложения о том, как вы могли бы написать число 10 в базовой 12 обозначений.
Назначение 5: Опрос АЛГОРИТМЫ
1) Разделите 1462 на 34 использовании длинных дивизии.
2) Деление столбиком единственная операция, одним из основных четырех операций, которые начинаются с самой большой цифрой то есть мы начнем с крайнего левого разряда дивидендов (число разделить). Можете ли вы сделать длинное деление, начиная с тех, цифра и будет слева, а не начиная слева и происходит не так ли? Попробуйте его с реализации в
3) Если вы можете сделать разделение, как указано в
4)) Можно ли сделать разделение в любом случае правильно?
б) Если это так, что легче и почему?
Назначение 6: Почему мы делаем Что мы делаем?
1) Решите следующую задачу: Джон окрашены 2 / 5 в помещении. На следующий день Анна пришла и окрашены 1 / 4 от остальной части комнаты. Какую часть от стоимости остается неокрашенной?
2) Объясните проблему, используя фотографию или слова так же, как в начальной школе.
3) Решение этой проблемы было необходимо использовать вычитания и умножения. Объяснение включать, почему вы должны положить фракций на общий знаменатель, когда нужно вычесть / добавить, но не нужно, когда вы размножаться.
Назначение 7: чтение критическая NCTM СТАНДАРТОВ
Это задание относится к установленному чтение следующих сайтах:
NCTM: <a target="_blank" href="http://standards.nctm.org/document/appendix/numb.htm" rel="nofollow"> http://standards.nctm.org/document/appendix/ numb.htm </ A>
В приведенном выше щелкните документ о принципах или зайдите в <a target="_blank" href="http://standards.nctm.org/" rel="nofollow"> http://standards.nctm.org/ </ > document/chapter2/index.htm
Тогда Стандарты: <a target="_blank" href="http://standards.nctm.org/document/chapter3/index.htm" rel="nofollow"> http://standards.nctm.org/document/chapter3 / index.htm </ A>
Тогда предварительного K-2: <a target="_blank" href="http://standards.nctm.org/document/chapter4/numb.htm" rel="nofollow"> http://standards.nctm.org/ document/chapter4/numb.htm </ A>
Затем 3-5 (Обзор стандартов 3-5): <a target="_blank" href="http://standards.nctm.org/" rel="nofollow"> http://standards.nctm.org/ </ A> document/chapter5/numb.htm
В. Г. Квирк чьем сайте:
<a target="_blank" href="http://www.wgquirk.com/TruthK12.html" rel="nofollow"> http://www.wgquirk.com/TruthK12.html </ A>
<a target="_blank" href="http://www.wgquirk.com/Genmath.html" rel="nofollow"> http://www.wgquirk.com/Genmath.html </ A>
<a target="_blank" href="http://www.wgquirk.com/HMathStd.html" rel="nofollow"> http://www.wgquirk.com/HMathStd.html </ A>
<a target="_blank" href="http://www.wgquirk.com/chap3.html" rel="nofollow"> http://www.wgquirk.com/chap3.html </ A>
<a target="_blank" href="http://www.wgquirk.corn/chap4.html" rel="nofollow"> http://www.wgquirk.corn/chap4.html </ A>
1) Пожалуйста, используйте глаголов, которые указывают на вид математической деятельности, которая имеет простой класс, который описывается NCTM стандартов. Вскоре описывают виды деятельности, которые происходят в таких занятиях. (Вы не задавались в список стандартов, но синтезировать чтения Стандартов и визуализировать классе на основе NCTM стандартов.)
2) Пожалуйста, используйте глаголов, которые указывают на вид математической деятельности, которая имеет рН в классе, которая описана РГ Квирк. Вскоре описывают виды деятельности, которые происходят в таких занятиях. (Попробуйте представить себе класс основан на веб-сайте Рабочей группы Квирк в.)
3) Если вы ученик начальной школы, из которой из двух классов, вы бы пользу больше? Объясните подробно, почему? (Я не хочу ДВА WORD ответы.)
4)) Какие преимущества пребывания в NCTM дружественных классе математика?
б) Какие преимущества в том, в классе математики описал РГ Квирк?
ПРИЛОЖЕНИЕ B
Отношение математики Анкета
1. У меня много уверенности в себе, когда речь идет о математике.
2. [Большинство] математике просто запоминание формул и вещей.
3. Текстовые задачи по математике, всегда было трудно для меня.
4. Задача математические задачи, не привлекает меня.
5. Если я не вижу, как это сделать математике проблемы сразу, я никогда не получить его.
6. Я хотел бы объяснить, как сделать математику вопросы к другим людям.
7. Когда возникает проблема математики, что не могу сразу решить, я его придерживаться, пока я не есть решение.
8. Если я не могу получить ответ на вопрос математики, а затем пытается это пустая трата времени.
9. Как будущий учитель математики, моя основная роль заключается в получении студентов запомнить правила и назначить работы студентов будут практиковать то или иное правило.
10. Я не устраивает преподавание математики в классах 4-6.
Ссылки:
Аннис, L. F., Аннис, Д. B. (1974). Влияние философии на студентов критичность мышления. Современная психология образования, 4, 219-226.
Айкен, Л. Р. (1974). Два Весы отношения к математике. Журнал научных исследований в области математического образования, 5, 2, 67-71.
Байер, Б. К. (1995). Критическое мышление. Phi Delta Каппа-образовательного фонда, (стр. 8). Индиана: Блумингтон.
Блум, Б. С. и др. /. (1974). Таксономия образовательных целей: аффективные и когнитивные Домены. Нью-Йорк: Дэвид Маккей компании, Inc
Casa, Т. М., Мак-Гивни-Burelle, J., DeFranco, T.C. (2007). Разработка инструмента для измерения Preservice отношение преподавателей о дискурса в классе математики. Школа наук и математики, 107, 2, 70-80.
Эннис, Р. H. (1981). Рациональное мышление и образовательной практике. В JF Солтис (ред.), философия образования (v.1). Chicago, IL: Национальное общество по изучению образования.
Эннис, Р. H. (1985). Логическая основа для измерения навыки критического мышления. Образования лидерство, 43, 2, 44-49
Fennema Е., Шерман А. J. (1976). Fennema-Шерманн математики Отношение Весы: Приборы предназначены для измерения отношения к изучению математики на самцов и самок. Журнал научных исследований в области математического образования, 7, 5, 324-326.
Хичок, D. (1983). Критическое мышление: Руководство по оценке информации. Торонто: Метуен.
Innabi, H., Эль-Шейха, О. (2007). Изменение учителей математики восприятие критического мышления через 15 лет реформе системы образования в Иордании. Исследования образования в области математики, 64, 1, 45-68.
Ларкин, J., McDermott, J., Симон, DP, Симон, H. (1980) экспертов и начинающих эффективности в решении физических проблем. Наука, 208, 1335-1342.
Липман, М. (1988). Критическое мышление - Что это может быть? Образования лидерство, 46, 1, 38-43.
Марлоу, L., Инман, D. (1992). Высших порядков навыков мышления: восприятие учителей. Образование, 12, 4, 538-541.
Мак-Пек, J. (1981). Критическое мышление и образование. М.: Мартин Робертсон.
Mei-Юнь, L., Суи, L., Юнг, М. Ли, A. (2003). Что Hong Kong Учителя и родители считают, что о мышлении. Раннее развитие ребенка и уход, 173, 1, 147-158.
Молль, М. Д., Аллен, Р. D. (1982). Разработка навыков критического мышления в биологии. Журнал колледжа науки преподавания, 12, 95-98.
Норрис, начальная точка (1985). Синтез исследований по критическому мышлению. Образования лидерство, 42, 8, 40-45.
Оношко, J. J. (1990). Инструкция Сравнение учителей поощрять мышление студентов. Журнал учебных программ исследований, 22, 5, 443-461.
Пауль, Р. В. (1985). Блума Таксономия и критического мышления Инструкции. Образования лидерство, 42, 8, 36-39.
Пол Р., Старший, L., Бартелл, Т. (1997). Калифорния подготовки преподавателей для обучения критическому мышлению: результаты проведенных исследований и политических рекомендаций. (Доклад: Калифорния Комиссии по Учитель удостоверений. Нету ED43737). Калифорния
Росс, Г. А., скраб, G. (1981). Философия могут научить навыки критического мышления. Преподавание философии, 4, 111-122.
Sandman, Р. С. (1974). Разработки, аттестации и применения многомерных инструмента Отношение математики. Диссертация Тезисы International, Университет штата Миннесота 189 страниц (UMI Нету 7410626)
Зигель, H. (1980). Критическое мышление как идеал воспитания. Образовательный форум 45, 1, 7-23.
П. К. Штернберга, Р. J. (1983). Критерии по интеллектуальной подготовки. Образования научный сотрудник, 12, 2, 6-2.
Умай, A. (2001). Ilkogretim Математико Ogretmenligi Programinin Matematige Карс Ozyeterlik Algisina Etkisi. Журнал Кавказский университет, 8. Баку: Азербайджан
Занг, Л. (2001). Подходы и стили мышления в обучении. Журнал психологии, 135, 5, 547-561.
DR. Ренан Сезер
LaGuardia Community College, CUNY
