Не является ли тип кампуса влияние саморегулируемых обучения, определяемого по мотивированной стратегий обучения на вопросник?

ВВЕДЕНИЕ

Нетрадиционные студенты поступают или вводить окружающей среды университета по целому ряду причин (в первую очередь экономические, а не социальных), а теперь в настоящее время составляют от половины до 75% студентов, а студенты (Джамила, 2002; Чой, 2002; Укроп

Этот процесс социальной адаптации и оценки кампуса затем отражение в академических успех или провал студентов (Lee, Кео,

Эти студенты считаются нетрадиционными студентов. Как нетрадиционных студентов продолжать расти, реакции со стороны академического сообщества, чтобы обеспечить разнообразие возможностей для обучения и различных "программных заявлений" по типу университетском городке. Интернет образования, а также дистанционное обучение существенно возросло в высших учебных заведениях (Miller и Лу, 2003). Независимо от типа кампусе, как студентов интегрировать информацию, в зависимости от типа кампуса, а также тип студента (по сравнению с традиционными нетрадиционные) заслуживает расследования ..

Взрослые имеют самооценку они несут ответственность за свою собственную жизнь и решений, и необходимо знать, почему они должны научиться, прежде чем что-то усилия, чтобы узнать (Knowles, 1984). Взрослые возвращается в колледж, вполне способных студентов, хотя некоторые студенты обладают набором характеристик, которые могут быть "неправильно истолковано как свидетельство неспособности" (Слотник, Пелтон, Фуллер

Традиционно исследования по стилям обучения (также известный как стратегия использования) и мотивации было сделано с использованием конкретных групп населения. Эти населения включают учащихся начальной возраста и школьников, а также традиционные студентов колледжа (Zimmerman, Боннер,

Основная цель системы высшего образования является содействие независимым, целеустремленных, саморегулируемых мыслителей, которые станут специалистами в данной области. Для достижения этой благородной цели студента, а также преподаватель должен удостовериться в настоящее время отдельных базы знаний, а также, каким образом отдельные информационные процессы. Зная, кто находится в классе, почему они в своем классе, и барьеры, присущие в ситуации обучения, что необходимо преодолеть, это необходимо для облегчения процесса обучения в школе (Merriam

Анкета на основе двух типов весов, стратегии обучения и мотивации Весы Весы. Обучение стратегии весы включают в себя: репетиции, разработке, организации, критического мышления, метакогнитивные саморегулирования, время и исследование окружающей среды, усилия, регулирования, обмен опытом, а не искать. Мотивация весы включают в себя: ориентацию собственной цели, внешней ориентации цели, задачи значения, контроль убеждений, самоэффективность для обучения и исполнения, а также тест тревожности. Эта анкета была использована в качестве основы данного исследования, так краткий обзор литературы по своим масштабам в MSLQ следующим ..

Саморегулируемая обучения мерных конструкция, которая содержит по меньшей мере три аспекта. Эти аспекты включают, но не ограничиваясь этим, познание, индивидуальной мотивации и цели направлено поведение, (Pintrich, 1995; Циммерман

Познание (стратегии, контроль, обратная связь)

По мнению многих исследователей (Zimmerman, 1996; Батлер

116). Schutz (1994) заявил: "познание часто называют все способы, в которых люди думают", и что мотивы ", как правило, рассматривается с точки зрения направления мышления и поведения и регулирования мыслей и поведения" (стр. 136 ) ..

Ранние исследователи (Merriam

Стратегия процессов (или последовательность процессов), что, если оно совпадает с требованиями задачи облегчения исполнения (Zimmerman, 1989). Саморегулирование стратегии включают, но не ограничиваясь самооценки, с целью получения информации, организации и переработки информации, постановки целей и планирования, учета и самоконтроля, экологических структурирования, самостоятельно последствия, настойчивость, репетировать и запоминать, обращающихся за помощью, и пересмотр отмечает, тесты, или учебники (Zimmerman, 1996, 1989,1986; Ховард-Роуз

Борковский, Карр,

Это можно производить как положительные и отрицательные эмоциональные реакции, которые в свою очередь, мотивировать студента (Бултер

Мотивация (целевая направленность, задачи значения, контроль убеждений, самоэффективность убеждения, тест тревожности)

Исследования мотивации в избытке. Шульц (1994) заявил: "мотивация должна сопровождаться когнитивные стратегии обучения, необходимых для успешной успеваемости" (стр. 138).

Pintrich Гарсия (1994), различных моделей корреляции между мотивационных убеждений и самостоятельно схем и стратегий в области обучения, которые позволяют предположить, что "мотивационных убеждений, таких как ориентация цели и самоэффективности связаны существенным образом с использованием когнитивной и саморегулируемых стратегий "(стр. 125).

Мотивация, однако, не на две категории, внутренней мотивации и внешней мотивации. Внутренняя мотивация поведения осуществляется из интереса и не требуют "отдельного" следствие, охватывает разведку, спонтанность, и проявляется в любознательности, стремление к мастерству, а также ассимиляции (Pintrich

Внешняя мотивация таких как положительная обратная связь стремится к укреплению воспринимается компетенции и повысить внутреннюю мотивацию Однако человек должен иметь способности и знания для выполнения этой задачи (Деси, и. Др.. 1996; Батлер

Внешняя мотивация включает в себя проведение деятельности с целью получения отдельные следствие. Традиционных студентов ориентирована на результат их образования, а не на процесс обучения. Внешне мотивированного поведения может стать самоопределения через тесно связаны развития процесса интернационализации и интеграции. Интернационализации и интеграции происходит как отдельные признаки увеличения производительности результаты их собственных усилий и способностей. Исследования показывают, что, предлагая выбор для человека, и признавая их чувства являются стимулом для индивидуальной автономии, и тем самым способствовать смещению воспринимается локуса причинности от внешней к внутренней (Деси и др.

др.. 1996; Шанк, 1989). Как человек становится усвоенным и комплексный характер, они становятся более полной мере саморегулируемой того или иного поведения. Таким образом, традиционные студента требуется больше, чем внешняя мотивация нетрадиционных студентов ..

Целей

Цели, поставленные рамки для выявления мотивации и вовлечения в когнитивных операций, которые затем используются в качестве сознательно задуман причин поведения, а также любую информацию студентов, позволяющие оценивать свой прогресс в достижении поставленной задачи (Ames

Многие исследователи (Graham

Студенты сталкиваются с проблемой балансирования обучения или мастерство целей (поиск опыт) с исполнением цели (стать компетентным), если они хотят стать саморегулируемой. Большая часть исследований (Morris, Брукс,

Кроме того, было показано, что студенты с мастерством целей искать более сложные задания и выдвигать больше усилий, чтобы ознакомиться с материалами, чем студенты с выполнением целей (Хаген

Мастерство цели были также связаны с использованием стратегии обучения, повышение самоэффективности, а также высокий уровень производительности, чем использование показателей целей в одиночку (Хаген

Эффективность контроля и верования

Self-эффективность обучения ссылается на мнение студентов по поводу их способности эффективно применять знания и навыки, которые они уже имеют на новые ситуации, которые, в свою очередь создают новые когнитивные навыки (Шанк, 1989; Батлер

Бандура (1997) заявил, что эффективность убеждения касаются осуществления контроля над действиями, регулирование процесса мышления, мотивации и эмоциональных и психологических состояний. Самоэффективность могут оказывать влияние на выбор деятельности, что один будет участвовать в основе воспринимается усилий, необходимых для выполнения задачи (Шанк, 1989). Таким образом, производительность и самоэффективности включать взаимные отношения в том, что успешное выступление может привести к увеличению самоэффективности, когда исход объясняется личных способностей. Самоэффективность аттестации выведенный процесс. Как человек будет интерпретировать компоненты по отношению к их компетентности и результат будет непосредственно влиять на их мотивацию заниматься и полного решения данной задачи (Butler

Pintrich и ДеГрут (1990) поддержали важность самооценки на мотивацию, обеспечивая теоретическую основу для мотивации, которая включена в стоимость; продолжительность (вера в способности); значение (важность этой задачи), а также влияют (эмоциональной реакции на такие задачи в качестве тест-тревожность). Исследовательской деятельности в целом суммы эту идею, как присвоение теории. Присвоение теории заявил, что люди стремятся объяснить причины событий в их жизни. Студенты часто приписывают успехи и неудачи таких факторов, как способность, усилия, трудности задачи, и удачи. Атрибуции влияние продолжительности будущих успехов и представляют собой один тип Кий, что студенты используют для оценки самоэффективности (Хатти и др.

Приписывание прошлые неудачи на недостаточные усилия Предполагается оказывать мотивационные последствия для этого больших усилий приводит к увеличению сохранение на задачу, которая приводит к повышению уровня производительности (Хатти Биггс,

Саморегулируемая обучения

Pintrich (1995) заявил, что саморегулируемой обучения состоит из трех основных компонентов. Первый из них активных компонентов является "активное управление различными ресурсами, которые студенты имеющихся в их распоряжении" второй включает "контроля и изменения мотивационных убеждений, таких как эффективность и целевая направленность", и третий, предусматривает "контроль различных познавательных стратегий обучение "(стр. 7). Pintrich представила модель для улучшения саморегулируемой обучения, который содержит 5 основных принципов. Первый включает студентов осведомленности в отношении их поведения, мотивации и когнитивные процессы. Вот это вторая составляющая является важной частью этой саморегулируемой модель обучения и сделок с позитивной мотивации убеждений, которые включают, студенческого самоуправления эффективности, которые он определил как "убеждения, которые зависят от задач и предметно-ориентированных и включают в себя решения студента своих возможностей выполнять задачу "(стр.

10). Критический компонент, основанный на идее, что студенты должны верить, что они не смогут освоить задачи. Третий компонент, который, как сообщили Pintrich, необходимые для повышения саморегулируемой поведения является то, что человек, готовые служить в качестве модели для процесса саморегулируемой обучения. Четвертый этап включает в себя практику саморегулирования стратегии обучения ученика. Это требует усилий со стороны студентов, что выходит за рамки обучения в аудитории ..

Хатти, Биггс,

Разработка саморегулируемой обучения относится к росту студента к знанию в саморегулируемых процессов, которые лежат в основе их обучения, таких, как: самоконтроль, постановку целей и адаптации стратегии обучения. Саморегулируемая обучения студент показывает, что обучение является личный опыт, который требует активных, ответственных и целенаправленным участием студентов. Крепостного нормативный подход предполагает ни то, что существует единая стратегия, которая будет работать для всех студентов, ни о том, что одной усилий по реализации будет работать для любого студента.

Исследование нетрадиционных студентов

Есть множество причин, по которым нетрадиционных студентов искать высшего образования. Кучера (1989) привел рост меньшинство населения, рынка труда и экономики в качестве основных причин для взрослых вернуться в колледж. Даффи (1998) сообщили о ряде причин, на которые приходится увеличивать в нетрадиционных студентов включать, безработицы, неполной занятости, plateauing, интерес к смене карьеры, и необходимость образования для поддержания их текущей работы (стр. 41). Грэм и Дональдсона (1999) сообщили, что взрослые в колледж по весьма практическим причинам, жонглирование работы, семьи и целый ряд других противоречивых обязанностей.

Взрослые студенты, а также традиционные студентов, поскольку они "к своим опытом колледж с четкой целью в виду, принять рекомендации инструкторов более серьезно, более намерениях на обучение, а также рассчитывать на получение то, что они могут применяться в составе рабочей силы" (Graham и Дональдсона в 1999, стр. 5). Это "четкая цель" предоставляет нетрадиционных студентов с внутренней мотивации, которая в свою очередь создает дополнительные усилия и ожидания, что приводит к увеличению производительности. Возраст нетрадиционных студентов позволяет им использовать свои предыдущие знания, мудрость и жизненный опыт, чтобы добавить значение нового материала и понять так, что лично значимых.

Нетрадиционные студенты делают связь с другими видами деятельности реальной жизни, так и могут использовать информацию непосредственно в реальной жизни ситуациях. Тис (1997) заявил, что взрослые, качественно отличается от подростков, в их способности учиться и применять понятия. Они более самостоятельной и, как следствие, обучение становится более осмысленным и глубоким, благодаря интеграции опыта знаний.

Хека (1999) утверждал, что на протяжении всей жизни является необходимым условием выживания в современном обществе. Он заявил, что в конце современного общества характерна учебных задач, как общин и отдельных лиц лицо выживания в период экономической неопределенности, амбивалентности, и двусмысленности. Кроме того, он заявил, что есть корпоративным и индивидуальным ответственность за инвестиции в образование и профессиональную подготовку в целях поддержания занятости. Он рекомендовал, чтобы изучить исследований обучения, которая основана на неформальных методов обучения, самостоятельного обучения, обучения действием, и критического анализа. Понимание того, как взрослые могут научиться имеет важное значение для успешной практике образования взрослых. И это является обязанностью как академической среды и студентов принять необходимые меры для укрепления учебного процесса (Merriam и Брокетт, 1997) ..

Краткая информация о литературе по крепостным регулируемых обучения и нетрадиционных студентов показали, что нетрадиционные студент отличается от традиционного студента в цель ориентации, мотивации, и жизненный опыт. Часто жизненный опыт, из которого студент изучает стратегии использования. Таким образом, это исследование изучило конкретных различий между традиционными и нетрадиционными учащихся либо традиционных университетов или нетрадиционных университета в попытке определить, каким образом структура кампуса могут повлиять на результаты по MSLQ.

Метод Раздел

Следующие исследования и расследования, вопросы служить руководством для исследования, и привести к гипотезам, которые были проверены.

1.) Какие мотивационные факторы, различия между студентами, которые посещают традиционные или нетрадиционные кампусе?

2.) Какие различия, если таковые есть в стратегии обучения студентов, которые посещают традиционные или нетрадиционные кампусе?

В целях решения этих вопросов для научных исследований, научно-исследовательские гипотезы были сформулированы населения была определена, а в качестве субъекта бассейн, соответствующий документ был выбран, и данные были собраны и проанализированы.

Это исследование проб студентов на два различных учебных заведений в целях определения различий между традиционными студентов (в возрасте 18-22) и нетрадиционных студентов (в возрасте от 23 и выше) в отношении использования стратегии и саморегулируемых поведения. Это исследование было осуществлено с помощью мотивированной Стратегии обучения Анкета (MSLQ). Процедуры, используемые в настоящем исследовании, тиражирован и распространен предыдущих исследований завершена Pintrich, Смит, Гарсия, и Мак-Кичи (1991), который разработал MSLQ.

Пример народам

По Auburn University Монтгомери информационный каталог, (Факты AUM, 1999) учащихся во время сбора данных состоит из 5526 студентов. Каталог AUM также заявил, что: "Auburn University сочетает традиционный взгляд на университет как сообщество ученых с современной точки зрения быть неотъемлемой частью окружающего сообщества" (п. 39). Традиционные студенты представляют 62% всех студентов в студенческом городке AUM в то время как 38% студентов были в возрасте старше 22 и относятся к нетрадиционным. Первый исследуемого образца была взята из Auburn University в Монтгомери (AUM) учащихся. Образца население состояло из 399 студентов извлечь из основных учебных программ бакалавриата классов.

Из тех студентов, 121 были отнесены к категории нетрадиционных студентов в возрасте от 23 и выше. Предметы представляют все расовые категории, по всем академическим дисциплинам, а также всех студентов классификаций. Данные, собранные вошли студенты всех студентов специальностей и учебных программ, а также тех, которые классифицированы как первокурсник, второкурсников, юниоров и пожилых людей ..

По Трои Университет Монтгомери Кампус бюллетень (2003), "ТУМ является государственным, со-учебное заведение, в основном вечером университета, посвященный обеспечению передового опыта в области традиционных и нетрадиционных возможностей получения образования для взрослых студентов всех расовых и этнических групп. Типичных студент является рабочим для взрослых с семьей и обществом обязанности "(п. 5). Второй исследуемого образца была взята из Трои Университет, Монтгомери Кампус (ТУМ) учащихся. Образца население состояло из 404 студентов извлечь из основных учебных программ бакалавриата классов. Предметы представляют все расовые категории, по всем академическим дисциплинам, а также всех студентов классификаций.

Установка

Auburn University в Монтгомери аккредитованных четыре года колледж и является частью системы Auburn University. Auburn University Система государственной поддержке учреждений регулируется Алабама законодательного органа и Совета попечителей.

Auburn University Монтгомери предназначен для удовлетворения потребностей традиционных и нетрадиционных студентов, предлагая ежедневные классы, а также вечером и в выходные дни занятий. По данным отделения АУМ приема, для Fall квартала, городка AUM было 5354 учащихся. Из этого числа 37,1% составляют мужчины и 62,9% составляли женщины. Студент населения составляет 65% белых, 31% Black, а 4% другие.

Трои Университет, Монтгомери Кампус также аккредитованных четыре года колледж и является частью системы Трой университета. Трои Университет Система государственной поддержке учреждений регулируется Алабама законодательного органа и Совета попечителей. Трои Университет Монтгомери предназначен для удовлетворения потребностей нетрадиционных студентов, предлагая классов во время обеденного перерыва, вечерние классы и занятия по выходным. По данным отделения ТУМ приема, для Fall квартала, городка ТУМ было 4312 учащихся. Из этого числа 29,4% составляют мужчины и 70,6% составляли женщины. Студент населения составляет 39% белых, 56% Black, а также 5% других.

Темы

Общей популяции выборка состояла из 806 предметов из обоих университетов. Тридцать семь из них были исключены темы, основанные на неполной информации. Образца AUM население состояло из 399 студентов, которые были зачислены в основных классов программы. Из тех опрошенных студентов 275 (69%) были традиционным студентам, чей возраст колебался от 18-22. Нетрадиционные студенты в возрасте от 23 и выше, были представлены 121 (30%) исследований. Из этого числа предметов, 38,9% состоял из студентов-мужчин и 60,1% состоял из студенток. Из исследования собраны, кавказских студентов были представлены на 62%, черный студентов были представлены на 30%, а оставшиеся 8% от обследования представлены выходцы из Латинской Америки, Азии и других расовых групп.

Второй образец население состояло из 404 студентов, которые учились в классах основной учебной программы в Трое университет, Монтгомери кампуса. Из этого числа предметов, 67 (17,8%) состояли из студентов мужского пола и 337 (83,4%) состоит из студенток. Из исследования собраны, кавказских студентов были представлены 104 (25%) исследований. Черный студентов были представлены 250 (61%) обследований, а остальные 14% исследований представлены выходцы из Латинской Америки, Азии и других расовых групп. Восемь исследований были исключены из набора данных в связи с неполным данным оставив 396 обследований для анализа.

Таблица 1 показывает сравнение образцов пациентов с общей численности студентов в АУМ.

Инструмент

Обзор инструментов, используемых для сбора данных мотивированной Стратегии обучения Анкета (MSLQ). MSLQ является самостоятельным доклад о кадастре, который состоит из 6 весы мотивации и стратегии обучения 9 масштабах. Мотивация весы включают в себя: внутреннюю цель ориентации; Внешняя Цель ориентации, Целевая стоимость; Контроль обучения верования; самоэффективности для обучения и эффективность; и волнение перед тестом. 9 обучения весы стратегии включают в себя: Репетиция; Разработка, организация; Критическое мышление; метакогнитивные саморегулирования; время и исследование окружающей среды; усилий Правил; взаимного обучения; и не искать.

MSLQ было предназначено для оценки мотивационной ориентации студентов и их использование различных стратегий обучения в колледже курс. Существуют две секции MSLQ, мотивации разделе, и стратегий обучения разделе. Мотивация раздел состоит из 31 пунктов, что оценки студентов цели и значение для убеждения, конечно, свои убеждения сомневающихся в своей способности добиться успеха в курсе, и беспокойство о тестах в курсе. Стратегий обучения раздел состоит из 31 пунктов относительно использования студентами различных когнитивных и метакогнитивное стратегий. Кроме того, в стратегии обучения раздел состоит из 19 вопросов, касающихся управления студентов различных ресурсов.

Проверка MSLQ и подшкала корреляции с итоговые оценки были значительными, демонстрируя интеллектуального действия (Pintrich, Смит, Гарсия,

Каждый элемент MSLQ вынужден был упасть на один конкретный фактор (Pintrich, Смит, Гарсия,

Независимых переменных в кампусе присутствовали и возраст предмета. Переменных при расследовании были мотивации и стратегии обучения, определяемого по MSLQ (Pintrich, Смит, Гарсия, Мак-Кичи, 1991).

Self-Данные о субъектов расы, пола, класса стоит, и часы работы, были получены на титульном листе при обследовании. Исследования не были выявлены по теме и сочтены после завершения сбора данных. Он взял предметов приблизительно 20 минут, необходимых для завершения MSLQ.

Методика обследования

После получения разрешения от обоих Auburn University Монтгомери человеке, наблюдательный совет и Трои Университет человеке, комиссия по рассмотрению время было запланировано с преподавателями в классах для обследования учащихся. Информационное письмо сопровождается MSLQ просьбой о сотрудничестве студентов в усилия, чтобы добавить в институциональных исследований. Анонимность индивидуальных ответов было обеспечено. Опросы были выполнены студентами, а затем собранные исследователями.

Проектирование и анализ

Это исследование в соответствии с форматом исследовательских работ для измерения и описание факторов и признаков (Pedhazur

Конкретных процедур анализа данных были завершены с помощью программы SPSS (Арбакл

Целью исследования было изучить различия между студентами на традиционной или нетрадиционной кампуса помощью мотивационных и стратегий обучения, определяемого по MSLQ. Ответы для субъектов в каждой подгруппе населения были выделены для каждой инвентаризации и проанализированы с помощью внутренней согласованности (коэффициент альфа) и ANOVA.

Результаты

Существовали 807 MSLQ обследования завершены, одиннадцать из которых были отклонены, как неполное. Использование остальных 796, тридцать пять обследований, дисперсионного анализа был использован для исследования различий внутри стран и между традиционными и нетрадиционными учащихся Auburn University Монтгомери мотивации и стратегий обучения, определяемого по MSLQ. В одном из предыдущих исследований (Harris

Pintrich, Смит, Гарсия,

Надежность

Первоначальный анализ надежности (коэффициент альфа) была завершена чтобы определить общую надежность прибора с этой выборочной совокупности (Alpha Кронбаха = .85). Индивидуальные подшкала безотказной работы (см. таблицу 2) были завершены.

Надежность на подгруппы населения, традиционных и нетрадиционных студентов (см. Таблицу 3.) Была также исполнена.

Статистический анализ

На основании результатов анализа надежности и КФА, ANOVA был проведен для выявления различий между студентами и AUM ТУМ студентов и для решения исследовательских гипотез. тест Levenes 'равенство дисперсии зависимых переменных по группам показал существенные различия в дисперсии на пять шкал MSLQ. Эти весы включены разработки (F = 7,54, р = .02), критическое мышление (F = 4,98, р = .02), метакогнитивные Саморегулирование (F = 7,93, р = .01), Внутренние цели Ориентация (F = 30,01 , р = .01), а целевая стоимость (F = 56,48, р = .01) Таким образом, эти данные должны быть оценены осторожно в отношении этих конкретных масштабах.

ANOVA проводится на мотивационные субшкалам из MSLQ указал существенные различия между студентами и AUM ТУМ студентов в области собственной ориентации цель (F = 66,49, стр. = 01), внешней ориентации цель (F = 22,70, р = .01) Задача стоимость (F = 192,27, р =. 01), и волнение перед тестом (F = 27,96, р =. 01, см. таблицу 4).

Тем не менее, внутренняя ориентация цели и масштабы задачи значение сделал показывают существенные различия дисперсии. На девять стратегий обучения субшкалам 6 существенные различия были выявлены. Эти существенные различия были обнаружены в области разработки (F = 11,53, р = .01), организация (F = 7,34, р = .00), критическое мышление (F = 5,39, р =. 02) метакогнитивные Саморегулирование ( F = 6,72, р = .01), усилия Правил (F = 8,14, р = .01), а не искать (F = 19,79, р = 01, см. таблицу 5).

Выводы Что касается вопросов исследования

Первый вопрос исследования выступил мотивационных факторов, которые различают учащихся традиционных и нетрадиционных кампуса. Второй вопрос исследования рассмотрены различия, если таковые имеются Есть в стратегии обучения студентов, которые посещают традиционные или нетрадиционные кампусе? Гипотезы, которая заявила, что Есть никаких различий в отдельных мотивационных факторов традиционные студенты и нетрадиционных студентов колледжа по сообщению мотивированной Стратегии обучения Анкета была отвергнута гипотеза, которая заявила, что Есть никаких различий в общей стратегии обучения, занятых студентов, обучающихся по традиционной или нетрадиционной колледжа по сообщению мотивированной Стратегии обучения Анкета также была отклонена.

ОБСУЖДЕНИЕ

Данное исследование включало изучение различий между учащихся традиционных и нетрадиционных кампуса, определяемого по MSLQ. MSLQ оказалась надежным инструментом для образца изучается. Различия между традиционными и нетрадиционными студентов были выявлены на 10 из 15 весы MSLQ (см. таблицы 4 и 5). Надежность анализа (см. Таблицу 2), а также ANOVA были проведены, чтобы определить, MSLQ данных был свободен от ошибок, является правильным для этого образца населения и определить, если различия между традиционными и нетрадиционными студентов в зависимости от типа кампуса существовало.

ANOVA подтвердил, что в кампусе отражает разницу в различных мотивированного обучения масштабах, как измеряется MSLQ. Анализ MSLQ, в состав которого входят 15 субшкалам отметил, что студентов, обучающихся нетрадиционным кампуса значительно отличаются от студентов, обучающихся традиционных кампус на 10 из 15 субшкалам. Первый вопрос исследования под следствием этого исследования на имя мотивационных факторов, которые могут различать между студентами на традиционных или нетрадиционных кампуса. По статистической оценке факторов мотивации студентов, обучающихся в кампусе колледжа традиционной и участников нетрадиционных кампусе колледжа, на основе каждого из подшкала MSLQ существенные различия были найдены ..

Литературе сообщалось, что нетрадиционные возвращается студенту академического окружения как правило, с конкретной целью в виду, но заявила, что нетрадиционные студенты более внутренняя мотивация (Merriam

По оценке статистических данных, в шесть мотивационных факторов сообщил о MSLQ 4 из шести уровнях (см. таблицу 4). Два из этих масштабах также показали значительные различия между образцами (внутренняя целевая направленность и целевая стоимость). По-видимому, поддерживать литературу по нетрадиционным студентов и нетрадиционных кампуса. Этот тип студента обусловлен целым рядом факторов, включая улучшение работы, личной заинтересованности, занятости требований и улучшение их нынешнего уровня жизни населения. Значительная разница находится на подшкала примесной Цель ориентация в традиционных учащихся традиционных кампуса Далее можно объяснить тот факт, что ряд традиционных студенты не имеют жизненного опыта необходимо установить четкие карьеры и образовательных целей ..

Следующий сферу интересов является использование стратегии обучения студентов присутствовали на традиционных и нетрадиционных кампусе колледжа. Это тоже было направлено на основе отдельных подшкала уровне. Второй вопрос исследования рассмотрены различия в общей стратегии обучения, используемые учащихся традиционных и нетрадиционных кампусе колледжа по сообщению мотивированной Стратегии обучения вопросника. Шесть из 9 вспомогательных шкал по стратегии использования показывает существенное различие между учащихся традиционной или нетрадиционной кампусе колледжа (см. таблицу 5). Результаты исследования, с обзором литературы (Zimmerman, 1996; HowardRose

На шесть субшкалам, где значительная разница находится между учащихся традиционной или нетрадиционной кампусе колледжа, нетрадиционных студентов кампуса набрал значительно выше, чем традиционных студентов кампуса на всех, за исключением справки субшкалам Ищу. На этой шкале, традиционные студентов кампуса колледжа набрал значительно выше. Эти субшкалам: Разработка, организация, критического мышления, метакогнитивные Саморегулирование, усилий Правил, а не искать, рассматриваются в литературе как важнейшие элементы саморегулируемых модель обучения. Статистической модели, однозначно свидетельствуют в пользу теоретическую модель, которая заявила, что нетрадиционные студент испытывал личную созревания, что облегчает использование стратегии.

Это изучали не только определить различия в стратегии обучения, в зависимости от типа колледжа присутствовали, но возникает много дополнительных исследований вопросов, которые необходимо решать. Сколько лет студент, влияние текущих результатов? А расовая смесь отражают взаимодействие с весов. Эти вопросы вместе с другими порожденных этого исследования будут рассмотрены в будущих исследованиях.

Ссылки

Эймс, C.,

Арбакл, J. L.,

Бандура, А. (1997). Self-эффективность. New York, NY: Freeman.

Борковский, J. Г., Карр, М.,

Батлер, Д. Л.,

Чой, С. П., (2002). Нетрадиционные студентов. Состояние образования, 25-39 (NCES 2002) Департамент образования США, NCES, Вашингтон, округ Колумбия: US Government Printing Office.

Деси, Е. Л., Райан, Р. М.,

Укроп, П. Л.

Даффи, J., (1998). Применение критический процесс мышления карьеры решений взрослых. Журнал непрерывного высшего образования, 46, (1), 41-46.

Эвелин, J., (2002). Нетрадиционные студенты доминировать студентов учащихся, изучение находок. Хроника высшего образования, 48, выпуск 40, pA34.

Гарсия, Т., (1995). Роль мотивационных стратегий в саморегулируемой обучения. В Pintrich, П. (ред.), Понимание саморегулируемой обучения. (Pp.29-42). Сан - Франсциско, CA: Jossey-Bass издателей.

Гейгер, J. E, Вайнштейн, Л.,

Грэм, S.,

Зеленый, военный прокурор (1992). Тестирование ли корреляционные матрицы отличаются друг от друга. Возрастная психология. 28 (2) 215-224.

Хаген, А. С.,

Хек, B. J., (1999). Непрерывное обучение в поздней современности: challengese для общества, организаций и частных лиц. Образование для взрослых Quarterly, 49, (2), p79. [On Line]. В наличии: <a target="_blank" href="http://gwl.epnet.corn/fulltext.asp?resultS...ult" rel="nofollow"> http://gwl.epnet.corn/fulltext. ASP? результатов прошлого месяца ... </> Образование Квартальный "

Харрис, S.,

Хатти, J., Биггс, J.,

Ховард-Роуз Д.,

Хоскинс, С. Л.

Джамила Е., (2002). Нетрадиционные студенты доминировать студентов учащихся, изучение находок. Хроника высшего образования, 48 34

Якобсон Р., (2000). Различия между традиционными и нетрадиционными студентов по мотивированному стратегий обучения на вопросник. Диссертация Auburn University, Оберн-Al.

Knowles, М. (1984). Взрослых учащихся: забытых видов. Хьюстон, штат Техас., Издательство заливе Ко

Кучера, Д., (1989). "Outlook 2000: проблемы и последствия. Профессиональные Outlook Quarterly, 33, 38-40.

Ли, Р. М., Кео, K.A.,

Merriam, С. B.

Миллер. М. Т.,

Мак-Кичи, В. J., Pintrich, П. Р.,

Моррис, К.Е., Брукс, П. Р.,

Pedhazur, Е. J.,

Pintrich, П. Р. (ред.). (1995). Понимание саморегулируемой обучения. Новые направления преподавания и обучения, 63.

Pintrich, П. Р.

Pintrich, P Р.,

Pintrich, П. R,

Раффини, J. П., (1988). Студенческие апатии: защита собственного достоинства. Вашингтон, постоянный ток: Национальная ассоциация образования.

Ричардсон, J. Т. Е. (1994). Пожилая студентов в системе высшего образования: академическая успеваемость и интеллектуальные способности. Высшее образование, 28, 373-386.

Шанк Д., (1994). Социальная когнитивная теория и саморегулируемых обучения. In: Pintrich, П. Р., Браун, Д. Р.,

Шанк Д., (1989) Self-эффективность и когнитивных навыков обучения. In: Эймс, C.

Schutz П., (1989). Цели, как transactive точки между мотивацией и познания. In: Циммерман, Б. J.

Слотник, Х. Б., Пелтон, М. Х., Фуллер, М. Л.,

Тис, Е. Т., (1997). Обучение взрослых. Для взрослых, 9, (1), P18. [On Line]. В наличии: <a target="_blank" href="http://gwl.epnet.com/fulltext.asp?resultS...ult" rel="nofollow"> http://gwl.epnet.com/fulltext. ASP? результатов прошлого месяца ... </> Образование Квартальный "

Тикканен, T. (1998). Отношения возраста участия редакция: Фокус на пожилых людей. Образование для взрослых Quarterly, 49 стр. 15 [В строке]. В наличии: <a target="_blank" href="http://gwl.epnet.com/fulltext.asp?resultS" rel="nofollow"> http://gwl.epnet.com/fulltext.asp?resultS < /> ... прошлого месяца образовании Quarterly "

Циммерман, Б. J., Бонне, С.

Циммерман, B.J.,

Циммерман, Б. J., (1994). Исследование саморегулирования процессов и восприятия самоэффективности в письменной форме студентов. In: Pintrich, П. Р., Браун, Д. Р.,

Циммерман, Б. J., (1989). Социальной когнитивной зрения саморегулируемой академического обучения. Журнал педагогической психологии, 81, (3), 329-339.

Циммерман, Б. J., (1986). Стать саморегулируемой учащегося. Какие ключевые подпроцессы? Современная психология образования, 11, 307-313.

REBECCA Р. ДЖЭКОБСОН PH. D., LPC

SANDRA М. Харрис, тел. D.

Трои Университет, Монтгомери Кампус