Изменение общей учебных задач, среди инструкторов по два местных колледжей в западном штате

Всеобъемлющее лобковых колледжей служат многочисленные образовательные цели, для их различных граждан сегодня. Местные колледжи имеют неизбирательное политики приема и, следовательно, обеспечить свободный доступ к любой или без официального диплома о среднем образовании (в леях, 2008). Существует не простой набор универсальных учебных целей правильно измерять обучения и успеваемости учащихся на уровне колледжа (в леях, 2008). Студенты отличаются друг от друга во многих отношениях, включая возраст, пол, этническая принадлежность, национальность, социально-экономический статус, изучение моделей, стилей обучения, а также предыдущих образовательной подготовки (Симмонс, 1994). Сообщество инструкторов колледжа проходят более за то, как каждый студент учится и достигает академических успехов в их классах (Фелдер, 1993; леев, 2008) ..

Генеральный учебных целей и задач являются основой для обучения и оценки успеваемости учащихся (Линн и Миллер, 2005). Когда учебных целей рассматриваются как результаты обучения и определены в выражении показатели, многочисленные виды предполагаемых результатов могут быть включены (Линн и Миллер, 2005). В дополнение к более очевидными результаты знания эти в таких областях, понимание, применение, навыки мышления, исполнительского мастерства, взглядов, интересов и признательность также должны быть включены (Линн и Миллер, 2005).

Генеральный учебных целей и задач, обеспечить направление процесса обучения, учебных намерении передать студентам, а также обеспечить основу для оценки успеваемости учащихся (Линн и Миллер, 2005). Последним шагом в процессе обучения является определение степени, в которой студенты добились целей обучения. Студенты должны продемонстрировать определенные знания, понимание, приложений, интеграции идей и концепций, а также навыки в результате обучения (Линн и Миллер, 2005). Это достигается с помощью викторины, тесты, научные доклады, научно-исследовательских проектов, устные выступления, класса и домашних заданий, а также других типов оценок, которые специально предназначены для измерения предназначенных результатов обучения (Линн и Миллер, 2005) ..

Если учебные цели курса знаний и понимания фактов, то инструкторы могут использовать дрель и на практике, возможно, флэш-карты и программное обеспечение для повышения автоматизма студентов на эти факты (Ормрод, 2008a). Инструкторы также могут использовать приурочен тест для определения способности учащихся напомнить информацию быстро (Ормрод, 2008a). Однако, если учебные цели решения проблем и применения концепций и теорий, то инструкторы могут сосредоточить свои учебные и методов оценки по деятельности, связанной с реальными объектами и руки-на, на основе оценки выполнения измерений (Ормрод, 2008a). Существующие стандарты, безусловно, полезны в содействии инструкторов сосредоточиться на важных целей конечно ..

Студенты также пользу от усвоения целей курса. Когда студенты знают, что инструкторы надеетесь достичь, студенты могут принимать более обоснованные решения о том, как сосредоточить свои усилия и выделить их изучения времени, и они могли более эффективно следить за их понимание, как они читают и исследования (Гронлунд, 2004; Макашен, 1979).

Это исследование предназначено, чтобы выявить, если использовать инструкторов различных общих учебных целей для оценки обучения и успеваемости учащихся на заходящее колледже. Предполагается, что учебные цели, повлиявшими на уровень мастерства студентов и, следовательно, их компетенции, когда они потом выходят на работу или перевод на четыре года колледж. Целью исследования является выявить различия в общем учебных задач, связанных со студентом полномочий между преподавателями Community College X и Y находится в западном штате.

Методика

Опросного листа

Для облегчения этого исследования, обследования инструмент, состоящий из трех наборов тесном состава вопросы была разработана и распространена среди 400 случайно отобранных членов факультета местных колледжей X и Y. экспериментальное исследование было проведено с целью повышения достоверности и надежности инструмента обследования до распространение фактической группы обследования. Соответствующие изменения были внесены на основе обратной связи от группы летчика-испытателя.

Окончательный инструмент обследования состояла из академических и учебных профилей инструкторов (девять вопросов), а также три основных типа целей инструкторов - знания, умения и аффекта. Целом 31 пунктов, которые были перечислены описал три основных типа конечно задач, связанных со студентом компетенции с точки зрения преподавателя. Девять учебных целей пунктов, перечисленных в каждой из знаний и аффективные категории, а остальные 13 пунктов, перечисленных в категории навыков. 4-балльной шкале был использован со следующим выбором ответов: 1 = не важно на всех; 2 = не очень важно, 3 = очень важная, и 4 = очень важно.

Вопрос о "Другое" было предложено включить какой-либо уникальный учебных целей в каждой из знаний, навыков и аффективные категории.

Сбор данных

До обследования были разосланы, фамилии инструкторов и их кафедры были должным образом получены от Управления людских ресурсов в местных колледжах X и Y, а также человеческого субъекта письма одобрения. Несколько копий обследования сопроводительное письмо и инструмента обследования были сделаны и распространены среди 400 случайно отобранных инструкторов в середине января 2008 года. Потому что не было значительно больше, профессорско-преподавательского состава работающих в Community College, чем X Y Community College, в общей сложности 270 и 130 обследований были направлены в местные колледжи X и Y, соответственно, с использованием выборочного метода стратификации. Ровно через две недели после первоначального распределения обследования, последующие открытки были отправлены на всю группу обследования, потому что не была сделана попытка определить респондентов.

Высокий уровень обследования возвращение происходило в течение первых трех недель после первоначального распространения, а затем высадили существенно.

Все ответы были статистически обработаны и в виде таблиц, 7 марта 2008. По состоянию на эту дату, общее число обследований вернулся составила 209, что представляет собой общий показатель возвращения 52,3%.

Статистический анализ

Описательная статистика, включая частоту и процент распределения, были использованы в анализе академических и учебных профилей инструкций в общинных колледжах X и Y. Односторонний Крускала-Уоллиса Дисперсионный анализ (ANOVA; SPSS, 2007) было проведено для выявления различий в общие учебных задач, связанных со студентом компетенций. многократный тест сравнения Ньюмена-Keul в (SPSS, 2007) был использован для сравнения средних значений, когда значительное влияние инструктор не обнаружено. Из-за неравномерного распределения выборки между общинных колледжей X и Y, данные были объединены среди инструкторов в местных колледжах X и Y. вопрос "Другие, пожалуйста укажите" не была включена в анализ, поскольку ни один из респондентов ответил его.

Результаты

Данные были получены от 209 респондентов в местных колледжах X и Y, и проанализированы с помощью статистический пакет для ученых-обществоведов (SPSS). Среди респондентов, было значительно больше инструкторов из Community College, чем X Y Community College, а также мужчин и женщин был почти даже между этими двумя учреждениями (табл. 1). С точки зрения формальных ученая степень, самая большая доля преподавателей имел степень магистра, а затем докторскую степень и степень бакалавра (табл. 1).

Большинство (87,5%) преподавателей не продолжать академическую степень. Если проводить степени, профессиональное развитие стало главной причиной (73,1%), а затем повышение заработной платы (26,9%) (табл. 1).

Более 71% респондентов, читал курсы лекций в выходные дни и / или вечерние часы, а 45,1% респондентов Читал лекции в вне кампуса сайта и / или учил через онлайн курсы дистанционного образования (табл. 1). С точки зрения педагогический опыт, самый большой процент инструкторы 3-7 лет обучения, а затем менее чем на три года. Около 16% преподавателей было более 15 лет опыта преподавания (табл. 1).

С точки зрения мастерства понятий, инструкторов подчеркнул значительно больше на знание фактов, интеграции и применения теории по сравнению с ссылаясь на фактической информации (P <0,0001; табл. 2). Знание терминов, знание методов и процедур, понимая, материалы, карты и числовые данные (таблицы и рисунки), а также применения методов и процедур показал умеренное значение на основе результатов обследования (табл. 2).

Кроме того, с точки зрения освоения навыков, инструкторы поставил значительно больше внимания на сообщения, лабораторного исследования, компьютер, критического мышления и навыков решения проблем по сравнению с исследования и социально-межличностные навыки (P <0,0001; табл. 3). Вычислительные, научного мышления, логического мышления, творческого мышления и навыки самостоятельного мышления показали промежуточные значения в соответствии с инструкторами в местных колледжах X и Y (табл. 3).

Тем не менее, значительные различия не были обнаружены среди аффективных признаков. Использование 4-балльной шкале Лайкерта, преподаватели сталкиваются с аналогичными значениями для всех аффективных черты, перечисленные на обследование документа (P> 0,05; табл. 4). Такие аффективные черты включены мотивации к обучению, позитивное отношение к изучению новых материалов, интерес к предмету, конечно значение классе технологий, а также оценка теорий, методов и процедур, интеллектуальной разнообразия и разнообразия классе (табл. 4).

Обсуждение

Генеральный учебных целей играют жизненно важную роль в процессе обучения и оценки. Они служат в качестве направляющих для улучшения преподавателей и обеспечить руководящие принципы для оценки успеваемости учащихся (Линн и Миллер, 2005). Окончательный список учебных целей курса должна включать в себя важные результаты обучения, таких как знание, понимание, применение, навыки, и эмоциональные особенности, и четко передать, как студенты должны выполнить в конце обучения (Линн и Миллер, 2005) .

Педагоги есть несколько ресурсов, из которых они могут воспользоваться, как они формулируют цели для своих студентов (Ормрод, 2008b).

Среди них один из первых и широко используется руководство по разработке всеобъемлющего список общих учебных целей является таксономии Блума образовательных целей (Блум и др.., 1956). Согласно таксономии Блума, основные категории в когнитивном домене знания, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Эти категории начать с относительно простых результатов знания и продолжить за счет увеличения сложных уровнях интеллектуальных способностей (Линн и Миллер, 2005). Хотя иерархической таксономии Блума вызывает сомнение, тем не менее, служит полезным напоминанием, что общие учебные цели должны часто охватывают более высокого уровня когнитивных навыков, а также знания о простых, дискретные факты (Anderson и др.., 2001; Ферст, 1981) ..

Инструкторы в местных колледжах X и Y размещен значительно больший упор на знание фактов, а также интеграции и применения теории, чем ссылаясь на фактической информации. Студенты должны заполнить широкого круга задач и заданий в течение семестра. Инструкторы могут назначить исследования, домашние задания, и класс задания, которые помогут студентам выполнить их учебных целей. Некоторые из этих целей должна быть уровень знаний, в то время как другие должны быть на более высоком уровне, например, критического мышления, решения проблем, а также применение теории к реальной жизни (Ормрод, 2008a). Инструкторы, скорее всего, найти студентов применить то, что они учатся в классе с их личной жизни и профессиональной деятельности ..

С точки зрения освоения навыков, инструктора в этом исследовании занимает значительно больше на связь, компьютер, лаборатория / исследования, критического мышления и навыков решения проблем, уделяя особое меньше по изучению и социально-коммуникативные навыки. Способность писать и говорить с уверенностью и доверие к расширению прав и возможностей (Шеффилд и др.., 2005). По Биб и Биб (2002), научиться говорить и писать хорошо поддается один край на людей с меньшим связи мастерства. Люди, которые доходчиво также люди, которые видели, как ясно мыслить (Шерфилд и др.., 2005).

Некоторые компьютерные программы содействия повышению уровня навыков мышления и решения проблем в контексте игры, как и подлинные задачи (Ормрод, 2008a). Компьютерное моделирование являются мотивация и сложную задачу, и это может значительно улучшить навыков мышления, решения проблем, а также научные навыки аргументации (де Йонг и ван Joolingen, 1998).

Основные навыки работы на компьютере приложение необходимы в современном обществе, многие профессии требуют умений в текстовые процессоры, базы данных, электронные таблицы и настольных издательских систем (Ормрод, 2008a). Таким образом, многие инструкторы одновременно множество учебных целей в компьютерной грамотности и традиционные когнитивные. Что касается исследовательских умений, учащихся в настоящее время может получить доступ к новой информации через Интернет и World Wide Web. Студенты часто используют Интернет в производственных отношениях, таких как поиск полезной информации для исследования документов и устных презентаций (Ормрод, 2008a).

С точки зрения навыки решения проблем, люди сталкиваются с проблемами академической на регулярной основе, а некоторые более крупные и более трудным, чем другие (Шерфилд и др.., 2005). Есть несколько способов решения проблем и преодоления проблем, включая определение и сужение проблемы, исследования и разработки альтернатив, оценка альтернатив, а также решения задачи (Шерфилд и др.., 2005). Поиск правильного ответа является важным, но более важно развивается способность видеть, что некоторые проблемы могут иметь несколько решений, которые получали от X до Y требует базовых навыков, психических ловкость, воображение, настойчивость и терпение (Шерфилд и др.., 2005) .

Кроме того, критическое мышление предполагает думать о теме с разных точек зрения, прежде чем принимать окончательное решение. Критическое мышление может помочь учащимся сосредоточить внимание на вопросах, сбор соответствующей информации, фактов помню, организовывать мысли логично, и анализировать вопросы и проблемы (Шерфилд и др.., 2005). Она может помочь проблемы студентов навыки решения и помогают им контролировать свои эмоции, так что они могут сделать рациональных решений (Шерфилд и др.., 2005). Творческое мышление похож на критическое мышление в том, что студенты производят то, что однозначно их. Креативное мышление предполагает студенты изучили ситуацию и разработали новый способ объяснения информации, обеспечивая продукта, или с помощью пункта (Шерфилд и др.., 2005).

Такое мышление открыли внимание студентов к возможностям. Мышление критически и творчески не просто для всех, но могут воспользоваться студенты чрезвычайно (Шерфилд и др.., 2005) ..

Наоборот, преподаватели местных колледжей X и Y существенно не подчеркнуть, исследования и социально-коммуникативные навыки. Многие инструкторы колледжа общенациональных не считаю, что обучение навыкам студентов в рамках своей работы (обучения студентов шаблонами, 2007). Однако, если студенты не очень хорошо, инструкторы могут направить их в соответствующие отделения студенческих служб. Если нет незамедлительное принятие мер, результаты могут привести к снижению темпов студенческих успехов и удержания, а также с пониженной академических стандартов (обучение студентов шаблонами, 2007).

Социальные / межличностных навыков является одной из форм интеллекта. Люди должны взаимодействовать с другими людьми за выживание и освоения новых материалов (Шерфилд и др.., 2005). Люди, которые знают больше, чем другие могут научить их права и правильный способ выполнения задачи, и решать сложные проблемы своевременно. По этим причинам, народные социально-межличностные навыки частично определить, насколько успешно они в классе, и в жизни.

Кроме того, значительные различия не были найдены среди аффективных черты в зависимости от инструкторов в местных колледжах X и Y, указав, что они рассматривают все девять аффективные черты аналогично. Влияют на черты, такие, как позитивное отношение, с учетом интересов, удовлетворение, конечно значение, и классе технологии играют важную роль в формировании человеческого обучения, мотивации и достижения результатов (Ormord, 2008b). Как инструкторов определить общие цели для студентов, учащихся, более вероятно, быть оптимистами о том, что они могут выполнить, если они чувствуют, веселый, чем депрессии (Ормрод, 2008b). Когда студенты заинтересованы в теме или позитивное отношение к учебе, они более склонны к когнитивно заниматься с новыми материалами и упорно работаем, чтобы разобраться в них (Linnenbrink и Pintrich, 2002) ..

Исторически, значительная слабость cognitist и социально-когнитивные перспективы обучения является их общим пренебрежением эмоциональные аспекты психического процесса (Pintrich, 2003). Тем не менее, влияют на явно были приобщены к человеку обучения и познания (Gray, 2004; Linnenbrink и Pintrich, 2002). Изучая, как выполнить задание, студенты одновременно узнать, нравится ли им это делать. Обучение и решать проблемы легче, когда студенты действительно нравится то, что они делают, и успешные попытки изучения и решения проблем часто приводят в чувство волнения, радости и гордости (Carver и Шеир, 1990; Хартер, 1999; Маклеод и Адамс, 1989 ).

Последствия

Генеральный учебных целей и впредь играть ключевую роль в учебных / разработки учебных программ и методы оценки (Ормрод, 2008b). От перспективы инструкторов, учебные цели служат несколько полезных функций. Во-первых, конечно же спецификации целей в конкретном плане помощи инструктора выбора наиболее эффективных методов преподавания курса. Во-вторых, цели легко передается от одного инструктора к другому. Наконец, цели облегчения оценки студентов, так и учебных программ: студенческие достижения и эффективность программы может быть оценен на основе того проявления желаемых результатов наблюдается (Ormord, 2008b).

От студентов перспектив, общие учебные цели дополнительные преимущества. Студенты, которые говорят, что они должны выполнить по завершении курса знают, что они должны сосредоточить внимание на, имеют материальные цели добиваться, и которые могли бы лучше судить, насколько успешно они узнали новые материалы (Гронлунд, 2000; Макашен, 1979; Стиггинс, 2001).

Рекомендации

Три рекомендации были сделаны на основе результатов этого исследования. Во-первых, инструкторы должны включать в себя общие учебные цели в той или иной степени сложности и изощренности. Инструкторы обычно не будет ограничивать студентов простой изучения фактов (Ормрод, 2008a). Инструкторы также должны сосредоточиться на более высоком уровне навыков, таких как критического и творческого мышления, выявляя основные идеи, делать прогнозы и оценки информации (Ормрод, 2008a). Одним из инструментов, которые помогут инструкторы расширить свое мнение о том, что студенты должны учиться и уметь делать это недавнего пересмотра таксономии Блума, список из шести общих когнитивных процессов, которые варьируются от простого к сложному: помнить, понимать, применять, анализировать, оценивать , а также создавать (Ormord, 2008a) ..

Во-вторых, инструкторы должны быть направлены на то, что студенты должны учиться, а не о том, что инструкторы должны научить (Gronlud, 2004). Инструкторы могут переориентировать свои общие цели в отношении достижения студента. Иными словами, инструкторы должны описать знания и навыки, которые они хотят учащимся по окончании обучения (Ормрод, 2008a).

Наконец, инструкторы должны также описать конечный результат обучения. Генеральный учебных целей описать процесс обучения, однако, конкретных результатов обучения в рамках каждого общей цели, как правило, более полезными, если они сообщить инструкторов именно то, что студенты должны достичь в конце обучения (Гронлунд, 2004). Таким образом, основной акцент делается на студентов и виды производительности, что студенты должны продемонстрировать в конце обучения.

Благодарности

Дин Инь и Стивен леев при условии тщательного, тщательный анализ на более ранних версиях этой рукописи. Дин Инь условии стимулирования дискуссии и Стивен леев помощь со статистическими помощи. Департамент образования психологии в Университете штата Невада, Лас-Вегас (UNLV) оказывает материально-техническую поддержку.

Ссылки

Андерсон, LW, Krathwohl, DR, Airasian, PW, Круикшанк К. А. Мейер, RE, Pintrich, PR, Ратс, J.,

Биба, С.А.,

Блум, BS, Энглхарт, MD, Ферст, Э. Хилл, WH,

Карвер, C.S.,

де Йонг, T.,

Фелдер, Р. (1993). Дойдя до второго уровня: профессионального обучения и преподавания в колледже стилей естественно-научного образования. Журнал колледжа науки преподавания, 23 (5), 286-290.

Ферст, E.J. (1981). Блума таксономии образовательных целей познавательной области: Философская и образования. Обзор исследований в области образования, 51, 441-453.

Серый, J.R. (2004). Интеграция эмоций и когнитивный контроль. Текущие направления в психологических наук, 13, 46-48.

Гронлунд, Новая Англия (2000). Как писать и использовать учебные задачи (6 изд.). Аппер-Садл-Ривер, штат Нью-Джерси: Merrill / Prentice Hall.

Гронлунд, Новая Англия (2004). Дать учебных целей обучения и оценки (7 изд.). Аппер Садл Ривер, N J: Merrill / Prentice Hall.

Хартер, S. (1999). Строительство себе: перспектива развития. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Press.

Лей, С.А. (2008). Методика оценки преподавателей в два общественных колледжей в общегосударственной системе. Образования, 128 (3), 392-411.

Linnenbrink, К.Е.,

Макашен, H.H. (1979). Компетенция в области образования и поведенческих целей. Englewood Cliffs, N J: Образовательные технологии.

МакЛеод, D.B.,

Ормрод, J. E. (2008a). Педагогическая психология: развитие учащихся (6 изд.). Аппер-Садл-Ривер, штат Нью-Джерси: Пирсон / Merrill Prentice Hall.

Ормрод, J.E. (2008b). Человек обучения (5-е изд.). Аппер Садл Ривер, N J: Пирсон / Prentice Hall.

Pintrich, P.R. (2003). Мотивационной перспективы науки о роли студента мотивации в процессе обучения и преподавания контекстах. Журнал педагогической психологии, 95, 667-686.

Шерфилд, Морская пехота Великобритании, Монтгомери, R.J.,

Симмонс, палата лордов (1994). Различия в сообщество популяций студента. В справочник по общинных колледжей в Америке, под ред. ГА Бейкер. Вестпорт, CT: Greenwood Press.

Статистический пакет для социальных наук, 15,0 Версия для Windows. (2007). Chicago, IL: SPSS, Inc

Стиггинс, R.J. (2001). Студент-классе участвуют оценки (3-е изд.). Аппер-Садл-Ривер, штат Нью-Джерси: Merrill / Prentice Hall.

Обучение студентов шаблонами. Проверено 25 августа 2007, от <a target="_blank" href="http://web.indistate.edu/ctl/vkessibs/stpattern" rel="nofollow"> http://web.indistate.edu/ctl / vkessibs / stpattern </ A>

SIMON А. LEI

Департамент образования Психология

Университет штата Невада, Лас-Вегас