Руководство поведения учителей начальных школ в Турции

Лидерство является способность собирать людей по всему некоторые конкретные цели, мотивировать их к достижению этих целей кооперации. Лидеры должны иметь такие качества, как с видением, давая уверенность, будучи усыновлен, принимая риск, быть честным, мужественным и прохладный кровью и волей. По Беннис (1994), лидерские качества в общей сложности, с видением, проценты, честность и мужество (Hale, 1998). "Учитель лидера" общий термин, который применяется в отношении лиц в различных ролях (Moiler и Katzenmeyer 1996, Либерман, Saxl и Miles 1988). Речь идет oftenly учителей, которые обучались и лекции в аудиториях и берет на себя какие-то роли в содействии изменениям в классе и сделать его / ее наилучшим образом выполнять свои обязательства и обязанности в отношении своей профессии во внеучебное время.

Иногда лидер учителя относится к нагрузке преподавателей, обучения уменьшилось. Как правило, это относится к учителям, которые проводят большую часть своего времени вне класса с учителями и которые представляют некоторые руководящие должности, с тем чтобы развивать внутренний класса приложений. (Господи, и Миллер, 2000). Эти люди проходят подготовку по одной или более чем одна школа и несут ответственность за этот район ..

Лидерство явно становится все более и более значительная часть их профессиональной деятельности учителя. Однако, эта ситуация может быть только сформированный в результате взаимодействия между учителем и его учеников. Учитель руководство является неотъемлемой частью повседневной жизни учителя. Там уже давно концепция руководства учителя в школах. Несмотря на это, исследования, проведенные на эффективность программ по развитию лидерских способностей, как широкое поле педагогического образования, явно ограниченный уровень. (Katyal и Эверс, 2004; Джерк, 1991). В зависимости от района или школы контексте они могут быть переданы в качестве наставника учителей, специалистов, ресурс учителя, демонстрация учителей, модель учителей, тренеров, учителей или сверстников учителей специального назначения (Лорд и Миллер, 2000).

В настоящее время нет общего языка для учителей и школьных администраторов, есть только на местном диалекте. Таким образом, чтобы развивать понимание того, что привести учителей делать - вне зависимости от их названия - мы должны более внимательно на их работу в их контексте (Лорд и Миллер, 2000). Исторически, преподаватели определили учителя руководством как поддержка факультета, таких как социальные работники, руководители департаментов, старших преподавателей, ведущих преподавателей, обучения специалистов и руководителей. Специализация более традиционных руководящую роль учителя не обязательно приводит к динамическим школьной реформы и, возможно, требует более сложной четкости (Санки и Морхед, 2006) ..

Руководящую роль

Развития учителя в школах руководство имеет разные размеры один из которых является усилий и поддержки школьных администраторов. Принципы должны увидеть учителей, ценные талантов, поощрять их к лидерству и должны знать, как влияет на поведение учителя, мотивируя их. Успех привести учителя определяется в основном при поддержке директора (Бакнер и McDowella, 2000). По словам Ньюмана и Wehlage (1995), принципы играют ключевую роль в создании условий, которые позволят улучшить школы (Санки и Морхед, 2006). Кроме того, они утверждают, что эффективные принципы, участвующих в школу улучшения, как ожидается, показывают следующие отличительные характеристики:

* Ведущий через общего видения и ценностей,

* Привлечение преподавателей в процессе принятия решений,

* Обеспечить соответствующее развитие и обучение персонала,

* Модель поведения, в соответствии с видением и ценностями.

Будучи формальным лидером школы требует, чтобы основные отношения и усилий, следует принимать во внимание. Основная поддержка и понимание будет мотивировать и поощрять учителей, работающих в школе. Такой стиль поведения будет также разрабатывать по-новому взглянуть как учителя и директора школ, и это сделает их сильнее, а также помочь им осознать самих себя. Принципы поощрения отношение учителей руководство также укрепить свое лидерство (Барт, 2000). Школьного администратора не могут существовать в качестве единственного учебного лидером в школьной реформы. Учитель руководство дает возможность для учителей и руководителей расти и развиваться одновременно, параллельные возможность существует и для школьных администраторов, а также (Санки и Морхед, 2006) в программе их руководящей роли в школе, учитель и директор школы может проявить свои руководящие функции из классных мероприятий ..

Несмотря на тот факт, что роль продолжать расширяться, мало что известно о преподавателях, которые берут на руководящие должности, и их опыт. Ученые только начинают понимать сложности, возникающие при создании и осуществлении руководящей роли учителя. В роли учителей руководство лишены гибкости и требует достаточно много времени и энергии. В исследованиях, о учитель руководства, лидерства изучается в отношении его различных аспектах. Руководящей роли учителя, традиционно не хватает гибкости и требуют чрезмерно длительного периода времени и энергии (Димок и Mc Gree, 1995). Понятие учитель руководство не нова, но она была преобразована в последнее время.

В прошлом, роль учителя руководством были ограничены по объему и созданы по усмотрению школы администраторов (Димок и Mcgree, 1995). В исследованиях, учитель руководство, руководство тщательно в ее различных аспектах, и в один из них (Винн, 2002), некоторые качества учителя лидеров указаны следующим образом: учитель лидеров продемонстрировать опыт в области обучения, поделиться своими знаниями со своими коллегами, являются в consistantly процесс обучения все больше и больше об их профессии, сосредоточиться на том, что лучше для их студентов, проводить на постоянной основе в научные проекты, сотрудничать с коллегами, родителями и обществом и обеспечить коллег и родителей участвовать в исследованиях моделей трансформации, стать социально сознательного и активного участия в политических субъектов, руководство начинающего учителя, более активно участвовать в обоих университетов программ подготовки преподавателей и процессы принятия решений в школах, а также идти на риск.

Обязанности вести преподаватели могут быть весьма разнообразны на практике (Лоакс-Хорсли и др.. 1998, Либерман, 1992). В некоторых системах, сотрудников или руководителей района принимать решения о том, как учитель лидеры тратят свое время и какие обязанности они берут на себя. В других системах, учитель лидеры просят использовать свои профессиональные решения в определении того, что они делают и как они работают. В обязанности учителя лидеры могут быть сгруппированы в четыре категории (Господь, и Миллер, 2000) ..

* Работая индивидуально с преподавателями в аудитории настройки,

* Работа в кооперации с группами учителей в мастерской или сопоставимые профессиональные настройки развития,

* Работа с учителями, администраторами, членами сообщества или студентов на вопросы, или программ, которые косвенно поддерживают классе учебно-методическим опытом,

* Работа с отдельными элементами на выполнение задачи.

Национальная ассоциация элементарных директоров школ (2001), указал шесть значительную роль руководства выглядит следующим образом (Санки и Морхед, 2006): Создание большие надежды на студентов; присоединения содержание и обучение стандартам; из разных источников данных для оценки обучения ; уделяет повышенное внимание и значение обучения для студентов и взрослых, обеспечивающих постоянное профессиональное совершенствование в изучении культуры, и, взяв поддержки сообщества для успеха в школе. Для того чтобы быть эффективными с коллегами, вести учителя считают необходимым изучать различные навыки руководства в то время как на рабочем месте (Либерман, Saxl, и Майлз, 1988 цитируется по Димок и McGree, 1995).

Настоящие учителя лидера считают, что они не могут ответить на все вопросы, поэтому они должны позволять другим дать ответы, когда это необходимо и чувствовать, что они не должны сделать все важные решения, то есть они принимают участие других членов группы в процессе принятия процесса принятия решений. Кроме того, эти учителя твердое убеждение, что они не могут быть успешными без совместный вклад всех других участников. Школы позволяет учителям принимать участие в процессе принятия решений выяснили, что учителя развивающихся решения проблем и возможностей взаимодействия стали более эффективными. (И Бакнер McDowella, 2000; Джерк, 1991). В ходе другого исследования, лидером учителя сообщают, что они должны были разработать компетенции в ряде областей, таких как, взаимодействие с людьми, диагностики организационных вопросов, касающихся процесса преобразований, находить и использовать необходимые ресурсы, будучи успешными лидерами и, уверенности в себе (Джерк , 1991) ..

Обучение и руководство Поведение на школьном уровне

Недавно, во время доклада о ходе подготовки учителей принять центральное обучения, докладах особое внимание на необходимость для учителей расширить сферу своего влияния за пределами школы и в schoolwide деятельности руководства. Движения за расширение роли учителя также мотивированные постоянную необходимость привлекать и удерживать квалифицированных преподавателей (Димок и McGree, 1995). В каждой школе есть учителя, которые ведут или могут руководить. Этот ресурс может быть развязана, если учителя поддерживают и помогают понять, как для студентов и школ извлечь пользу из их руководства. Большинство учителей хотят быть лучшими для своих студентов. Политики, администраторов и других лидеров вне класса несут ответственность за участие в беседах с подлинным лидером учителей и найти ресурсы, необходимые для достижения успеха (Меллер, 1999).

Пресс времени, стресс строительства новых отношений с коллегами и сопротивление других к новым идеям лишь несколько из лидеров препятствий учитель лицо. Не имея поддержки, учитель лидеры не могут противостоять этому давлению и отступления изоляции своих классах (Меллер, 1999) Однако, эта ситуация может быть преодолена путем поддержки учителей и предотвращения возможных препятствий, так что преподаватели могут легко продемонстрировать поведение учителя руководства. .

Учителя уже не изолированы от своих кабинетов. Вместо этого, они уполномочены высокий авторитет и ответственность за всю школьную среду и программ (Hale, 1998). Настоящие учителя примут участие в вне школьных занятий. Эти учителя упреждающей коммуникативные навыки и они признают роль демократического поведения, сотрудничать в разработке подготовки, а также они производят вместе. Лидер учителей, которые делают разницу в своих школах описываются преимущества для своих студентов и других преподавателей. Несмотря на общее удовлетворение на руководящих должностях, подлинным руководством учителя на основе обеспокоенности для успеха всей школы (Меллер, 1999).

Авторы приходят к выводу, что изменение общин школы для покрытия руководящей роли учителя потребностей лидер учителей принять определенные меры. Эти действия включают размещение осуждения стоимость на оказание помощи, проектирование коллегиальности как особый стиль работы, улучшение учителей чувство собственного достоинства, с применением различных подходов к помощи, при обеспечении непрерывного обучения и поддержки учителей в школе сайта и предоставить необходимые смелости и доверия к другим участникам представить руководству со своими сверстниками (Либерман, Saxl, и Майлз, 1988 цитируется по Димок и McGree, 1995). Ведущие преподаватели должны быть готовы поддержать новые знания, учителей. Они должны создать условия для других учителей, чтобы уточнить, практика, отражает и улучшить свою практику с течением времени.

Учителя с ограниченным знанием, раззе практики - это не современная практика, - и низкие ожидания сосредоточены необходимость профессионального развития, которые позволяют передавать учителя и регулярное использование. Когда учителя воспользоваться возможностью получить новые знания и передовой опыт планируется увеличить участие студентов и повышения производительности, они имеют более высокие ожидания, однако, смысле учителями самоэффективности увеличивается по мере их преподавания успехи увеличение (Санки и Морхед, 2006). Подготовка высококвалифицированных классе, учителя должны быть успешными и эффективными лидерами занимает подготовка (Миллер и др.. В прессе, Лоакс-Хорсли и др.. 1998, Моллер и Katzenmeyer 1996), а также система поддерживает в том числе ответственность, постоянная оценка и профессионального развития (Лорд и Миллер, 2000).

Эффективные школы не может стоять неудачи, однако, они могут упустить возможности и потенциалы для преподавателей руководства. Помощь учителя меняют свое мнение, отношение и практика не является легкой задачей (Санки и Морхед, 2006). В настоящее время ведущую роль стали появляться и обещание надежды на будущее и реальных возможностей для учителей воздействия изменений в области образования, без обязательно оставив классе (Димок и McGree, 1995). Ведущие учителя, обеспечивающих их коллег с профессиональным развития крайне необходимо положить конец низкие ожидания, которые стали важным фактором для изменения неприемлемыми залива достижение, которое существует для небольших групп учащихся в городских школах.

Сегодня, по мнению руководства был полностью изменен, чтобы уделять особое внимание научного понимания преподавания и обучения, управляемого данными принятия решений и более широкий взгляд на профессиональное развитие (Санки и Морхед, 2006). Учителя в настоящее время работают, как научные исследования коллег, работая в качестве советника-наставников для начинающих преподавателей, а также содействие профессиональной деятельности в области развития в качестве учителей-наставников (Димок и McGree, 1995). В одном из районов, наставник учитель может быть отнесен к работе с начинающим учителям научиться учебных стратегий. В другом районе, наставник учитель может сделать демонстрационный урок для занятий учитель спросил наставника для помощи (Лорд и Миллер, 2000).

Привести учитель должен стать мастером содержания и иметь возможность передавать свои знания и опыт своих коллег. Будучи мастером содержания, он / она должен использовать свои таланты, как профессиональный разработчик оказать существенное или заметное влияние на учителя знаний (Санки и Морхед, 2006) ..

Проблема

Совершенствование педагогического качества имеет важнейшее значение с низкими доходами, городских школ и развитие сообщества учащихся, открывает большие перспективы для городских школ для улучшения профессиональной практики и, наконец, повышение успеваемости учащихся (Санки и Морхед, 2006). Работы ведущих преподавателей существенное влияние на ожидания учителя, учитель содержимое базы знаний и практики учителя. В эпоху ответственность учителя и школы, качество преподавания не может больше продолжать стоять тот факт, что 40 процентов студентов в городских и сельских школ никогда не делают его окончания средней школы. В связи с этим актуальность данной ситуации показывает, что крайне важно, чтобы начать изучать потенциальные учителя руководство (Санки и Морхед, 2006) ..

Это исследование было проведено для того, чтобы определить руководства поведения учителя в начальных школах. Подзадач, которые также используются в качестве интервью вопросы во время интервью, перечислены ниже:

1. Можно учителей продемонстрировать лидерство поведения и роли в классе? (Такие, как эффективное управление классе, влияния и мотивации студентов, в результате чего студенты участвуют, получают возможность общения, творчества, решения проблем, сотрудничества, предотвращения нежелательного поведения и получения желаемого них).

2. Сколько учителей продемонстрировать свои лидерские качества в масштабах всей школы деятельности? (Такие, как определение целей, готовность, доверием, разработав концепцию, показывая решимость, обмен, сотрудничество, участие в школьных проектов и социальной работы).

3. Есть ли у школы обеспечить условия, в которых руководство поведения, можно показать? (Например, менеджер поддержки, поощрения, обучения и окружающей среды саморазвития).

Метод

Данных, относящихся к проблеме исследования были собраны обзор литературы и интервью. Прежде всего, большой обзор литературы было сделано достижению национальных и международных источников, а затем вопросы во время интервью, которые были подготовлены и разработаны с помощью собранных данных были применены к изучению группы, которые были случайно выбраны из изучение окружающей среды. Анкеты были распространены среди 20 школ и 60 учителей, работающих в начальных школах в трех городах Турции. Во-первых, все администраторы просили интервью. Приняв интервью, 7 руководителей и 11 учителей были опрошены лицом-к-лицу в своих школах. Ответы некоторых директоров, мнения которых были представитель группы были непосредственно включены в выводы.

Составляя 90% всех анкет, 72 анкет были возвращены, а собранные данные были проанализированы. Ответы находятся под контролем один на один и мысли разделяют 70% участников были включены в результаты. Эти неофициальные, но руководствоваться интервью были записаны, а затем расшифрованы. В интервью, каждый администратор был задан тот же вопрос, однако, для обеспечения более естественного течения к разговору, когда это было необходимо, некоторые изменения в слова и порядок слов не было. Это исследование представляет эти принципы собственного мнения, опыт сопротивления, и их предпочтения для управления моделями. Выводы, основанные на данных, полученные с помощью методов, используемых даны как общие выводы в следующем ..

Результаты и их обсуждение

Он заявил, что учителя, работающие в начальных школах, показывают, руководство поведения и роли, такие, как определение целей, поощрение добровольного изучения, разработки целевых и видение, решимость на "промежуточный" уровень. Кроме того, преподаватели также считают себя в соответствии с представлениями руководителей. Когда учебный план, подготовленный министерством, учителей запишите цели, как поведение в зависимости от образовательных программ, подготовить свои ежегодные, ежедневные и планы уроков, и осуществление программ просвещения, обучения и социальной деятельности.

Согласно интервью, среди классических методов, учителя используют repetation и методов представления, а не методов обучения, которые направлены активное участие в классных комнатах. Вместе с тем можно заметить, что Есть усилий и поисков к использованию активных методов больше. Так же, как недостатки наблюдаются в решении проблем и творческие навыки преподавателей, естественно Существуют также недостатки в обеспечении студентов, чтобы получить эти навыки. Школы, которые сопряжены учителей в их desicion решений и учителей, которые обладают решения проблем и навыки общения отображать более эффективной роли (Джерк, 1991; Санки и Морхед, 2006). Установлено, что образовательные программы, которые были реализованы на практике в течение 2005-2006 учебного года показывают, указателям в сторону исправления этих недостатков, но это займет некоторое время, чтобы отступить привычки и поведение по программе прошли.

Эти мнения были также разделяют учителей, а также администраторов. В ходе другого исследования автора (Можно, 2007), выясняется, что необходимый процесс развития программы не обращаться с достаточной помощи, менеджеры не могут получить достаточную информацию о программах, и учителя не могут поделиться своим опытом друг с другом. Из этих результатов, необходимость иметь руководителей и учителей приобретение учебной программы развития понял, потому что вести учителей поделиться своими знаниями со своими коллегами, постоянно и в профессиональном учебном процессе (Винн, 2002) ..

Во время интервью, преподаватель-женщина говорит "Мы работаем в качестве руководителя в классе; мы не можем быть абсолютным лидером в классе, у нас есть студенты из различных источников (из различных социально-экономических уровнях), и они ожидают, индивидуальный подход, но ограниченность времени и теснота в классе сделать это трудно ". Это мнение разделяет большинство учителей и администраторов. Тем не менее, Учитель-мужчина ответил, как "я концентрируюсь на мотивацию студентов, и я также найти достаточно времени, чтобы развить свои творческие способности и навыки решения проблем, и я покажу целом поведение руководства в классе". Менее половины преподавателей имеют заметил эти мнения. Большинство преподавателей имеют записано, что они осуществляют свои функции в классе управления и попытаться достичь цели в области образования, но программа настолько загружен, что не могут позволить студентам в полной мере получить желаемого поведения.

В исследовании, учителя отметили, что они пытаются помочь студентам развить навыки самостоятельного обучения, социализации и сотрудничает со студентами, но недостатки и отсутствие поддержки студентов, семей и образовательные технологии, времени и экзамен основанные обучения являются запреты. Достаточности уровня эффективного управления классе, предотвращение нежелательного поведения, а также позволяет получить желаемое поведение находится выше в начальной школе части начального образования, чем в средней школе разделе. Особенностей развития 12-14 возрастные периоды, частая смена преподавателей, классические методики преподавания, отсутствие профессионального роста и недостаточности сотрудничества школы и семьи являются теми факторами, входящих в состав трудности отображения поведения учителя в классе, руководство управления.

Тем не менее, учителя начальных утверждения более чем учителей с точки зрения лидерских качеств, поведения и практики. (Табын и Coleman, 1993, со ссылкой на Андерсон, 2004). В другой ресурс, учителей начальной школы, более вероятно, имеют прототипы, которые включают особенности и поведение и трансформационные практики руководства среднего учителей (Табын и Coleman, 1993 со ссылкой на Андерсон, 2004).

Учителя также не желают показывать поведения в определении независимым, в масштабах всей школы целей и организации проектов. Учителя заявили, что они имеют интересы в развитии себя, узнав нововведений и получения последипломного образования, но они не обеспечены адекватными возможностями. Хотя учителя утверждают, что школы не обладают достаточной окружающей среды (физические и технологические), чтобы показать свое поведение руководства, администраторы утверждают, что Есть не любые препятствия, в школе, и учителя имеют право развивать себя, организации проектов и участия в организованной проектов. По словам учителей, классных занятий принять все свое время, и они могут запасных немного своего времени на школьных мероприятиях.

Однако, создавая дополнительное время становится возможным только с самопожертвованием учителя. Он заявил, что ограниченность времени влияет на руководящей роли учителя отрицательно (Меллер, 1999; Фэй, 1992; Либерман и др., 1988; Портер, 1987; Васли, 1989, со ссылкой на Димок и Mc Gree, 1995) ..

Идея преподавателем была разделяет большинство других: "Мы показали, поведения, ожидаемые от учителя в классе, выполнения любых задач, поставленных школьной администрации, принять участие в студенческих клубов (спорт, музыка, фольклор), но из-за тяжелой учебной нагрузки и невозможность догнать его, мы не можем организовать независимый, schoolwide проектов ". Учителя также заявили, что они не могут быть предприимчивым, что они не принимают участия в новых проектах других преподавателей и что некоторые из школ не поддерживают их. Тем не менее, привести учитель тот, кто учит в школе, кто является лучшим в использовании своего времени для достижения своих образовательных функций и тот, кто имеет какие-то роли в обеспечении изменения (Лорд и Миллер, 2000) ..

Учителя, как считается недостаточным для разработки концепции и составляющих высокой культуры школы, и эти недостатки наблюдаются на более высокий уровень учителей, чем менеджеров. Утверждается, что эти недостатки вызваны процессами академического развития и воспитания учителя. Тем не менее, заявил, что принципы, которые принимают участие в развитии школы, необходимых для управления с помощью общего видения и ценностей, предоставить соответствующие обучение и подготовку персонала, а также показать черты бытия модели поведения, которые соответствуют видения и ценностей (Санки и Морхед, 2006). Наряду с мотивацией и готовность учителей, поддержка руководителя и управления окружающей средой будет способствовать устранению таких препятствий, потому что поддержка, которую менеджеры играет важную роль в успехе учитель лидеров (Бакнер и McDowella, 2000 ).

Менеджера является формальным лидером школы требуется особое значение для его подход и усилия должны приниматься. Его supportative подходы поощрения учителей, работающих в этой школе и содействовать их осуществлению новых ролей и обязанностей, связанных со школой. Преподаватель-женщина ответила: "Мы поддерживаем проекты, организованной в школе, у нас есть нехватка знаний о составлении новых проектов, мы не чувствуем себя полностью доверяя условий для независимой деятельности, а также руководители не в полной мере поддержать нас". Большинство руководителей школ не согласны с этой идеей. Тем не менее, хорошие отношения с руководителями (Harris, 2005 со ссылкой на Katzenmeyer и Моллер, 2001) доверчивых окружающей среды (Димок и McGree, 1995 со ссылкой на Либермана, Saxl и Miles, 1988) и профессионального развития (Лоакс-Хорсли Д. 1998), необходимые для руководства учителя ..

В этом исследовании, готовность учителей для обучения и развития самих находятся на высоком уровне, однако их поведение нашли недостаточными. Тем не менее, если учителя использовать возможности для получения новых знаний и передового опыта, направленных на увеличение участия студентов и повышения производительности, они будут иметь более высокие ожидания. Учителя "чувство самоэффективности увеличивает их преподавания успехи увеличение (Санки и Морхед, 2006). Учителя, которые находятся в непрерывной профессиональной подготовки и развития узнать руководство поведения в то же время, и вероятность их демонстрирует такое увеличение поведения. Учитель руководство дает возможность для учителей и руководителей в подготовке, и развиваться одновременно (Санки и Морхед, 2006).

В интервью, она заявила, что учителя хотят, чтобы развивать себя посредством образования в аспирантуре, однако система образования и окружающей среды не обладают достаточными поощрения и поддержки факторов. Выясняется, что учителя имеют тенденцию выполнять данные задачи и выполнять обязанности, но они не могут составить самостоятельную деятельность проекта. Тем не менее, в настоящее время учителя оцениваются не только по их обучения в классе, но и в зависимости от их принадлежности и обязанностям, которые они обеспечивают для всей окружающей среды и обучение (Hale, 1998; Моллер, 1999). Учитель совещаний, исследований студенческий клуб, проведения мероприятий и собраний с родителями, отдыхают деятельности, учителей участие в школьном уровне.

Сообщается, что в некоторых начальных школах, дважды преподавания, переполненные классы, и недостатки в развитии и управленческой поддержки, составляющих основные барьеры на пути, чтобы показать неспособность schoolwide руководством учителя. Некоторые учителя и руководители, однако, указать причины робость по отношению к учителям принятия решений, бюрократические препоны в получении разрешения и соответствия, а также недостаточности заработной платы ..

Программы подготовки учителей должны быть вновь пересмотрен, и в этом контексте концепции руководства учителя и понимание должны быть отражены в программах. среды подготовки учителей должна быть построена на основе моделей, которые могут позволить учителям, чтобы показать поведение учителя руководство в школах. В начальных школах учителя должны быть обеспечены сред разработки программ, составляющих зрения, подготовка школы и общества проектов и участие в программах, которые уже сделаны, и саморазвития и управленческую поддержку. Препятствий, мешающих учителям показ руководства поведения, необходимо принять меры для подготовки семей студентов, обучение и развитие деятельности на всех уровнях и устранению недостатков в учителя и ученика оценок.

Результаты

Результаты исследования основаны на интервью, как следующее: Согласно полученным данным, учителя ведут себя как учитель лидеры на промежуточном уровне. Учителей четко объяснить, что они не задача по разработке программы, программы разработаны Национальным министерством образования, и они могут только планировать деятельность в соответствии с этими программами. Он отметил, что традиционные методы обучения, как правило, используются в классе, однако, готовность к осуществлению и поиск путей реализации активных методов обучения наблюдаются также. Кроме того, учителя поведения, позволяющие развивать у студентов решать проблемы, творческие способности и попытки являются недостаточными.

Учителя будут воспринимать недостаточны, чтобы показать решимость формирования общего видения и школы культуры. Кроме того, выяснилось, что существует недостаточно атмосфере демонстрации поведения руководства и поддержки и поощрения со стороны администраторов в школе. Тем не менее, администраторы заявили, что нет препятствий является ими и причина не демонстрирует лидерство поведения в школе созданы самими учителями. По словам администраторов, эта проблема тесно связана с учителей, образование, профессиональное развитие, желание и энтузиазм с их профессией. Однако учителя не разделяют такое же мнение с администраторами ..

Было отмечено, что учителя имеют тенденцию выполнять поставленные задачи и выполнять обязанности, однако они не наблюдали, чтобы быть эффективным и охотно согласился принимать самостоятельные школы и общественные проекты, а также участвовать в них. Они участвуют в совещаниях учителей, планирование, исследования и студенческий клуб ceremonical деятельности в школе.

Трудности, показав поведения учителя руководства могут быть перечислены, как недостатки в управлении и поддержке родителей, ограниченность времени, основанный экзамен образования, inadequencies для академических и профессиональных квалификаций. Учителя должны быть представлены возможности разработки программ, составляющих концепции и подготовке школ и общинных проектов и участие в мероприятиях, осуществляемых, а также они должны быть обеспечены развиваться и административную поддержку.

Ссылки

Барт, Ролан (2000). "Учитель Лидер" Edutopia-онлайн, <a target="_blank" href="http://www.glef.org" rel="nofollow"> www.glef.org </ A>, Джордж Лукас Educationam фонда (11.01.2005).

Беннис, В. (1994). Об стать лидером. Чтение, Массачусетс: Addison Wesley.

Бакнер, К. Г. и McDowella, J. О. (2000). "Развитие лидеров Учитель: Обеспечение поощрение, возможности и поддержка", NASSP бюллетень, 84, 616, (май 2000): 35-41.

Может, Ниязи (2007). "Начальное образование администраторов Уровень владения Как Учебные лидеров в разработке и внедрении новых учебных программ". Журнал теории и практики в области образования, 3 (2) :228-244.

Casse, P. (1994). "Liderlik [??] Renilebilir". Stratejik Yonetim Liderlik уе. Стамбул: Иж Yayincilik.

Димок, Виктория Б. и М. McGree, Кэтлин (1995). Ведущие Изменение от классе: учителей, лидеров, SDL вопросам .. по поводу изменений, 4 (4) <A HREF = "http://www.sedl.org/change/Issues/Issues44.html" целевых = "_blank" относительной = "NOFOLLOW"> http://www.sedl.org/change/Issues/Issues44.html </> (30.05.2006).

Диркс, К., Диллард, S., McElliot К. Морган, J., Шульц, B., Типс Л., и Уоллентайн, К. (1988). Учитель руководства: обязательству и бросают вызов. Неопубликованные исследовательский отчет, Пьюджет-Саунд образования консорциума. Сиэтл: Университет Вашингтона

Фэй, C. (1992). Расширение прав и возможностей через руководство: в голосе учителей. В разделе "С. Ливингстоном (ред.), преподавателей, руководителей: эволюции роли. АЯЭ школы реструктуризации Series. Washington, DC: Национальная ассоциация образования.

Джерк, Натали (1991). "Развитие учителя лидерских навыков". ЭРИК координационный центр по вопросам педагогического образования Вашингтон, 1991-04-00.

Хорошо, Т. Л., Брофи, J. Е. (1997). Глядя в классы (7-е издание), New York, NY: Longman.

Хейл, Розалинд P. (1998). "Развитие учителя лидеров", Каппа Пи Delta Рекорд, 34, (3), (весна 1998): 110-111.

Karip, Е. (1998). "Donuflumcu Liderlik", Курам ве Yonetimi Eitim Uygulamada, 4 (16): 443-465.

Katyal, К. Рой, В. Эверс, Колин (2004). "Лидерство Учителя и автономного обучения студентов: Адаптация к новым реалиям", Международный журнал по исследованиям в области образования 41: 367-382.

Labich, К. (1976). "Семь ключей к Business Leadership", Fortune, (24 октября), США, 36.

Либерман, А. (1992). Учитель руководство: Что мы учимся? В разделе "С. Ливингстоном (ред.), преподавателей, руководителей: Эволюция роли. АЯЭ школы реструктуризации Series. Washington, DC: Национальная ассоциация образования.

Либерман А., Saxl Э., Miles, М. (1988). Учитель руководства: идеология и практика. В А. Либерман (ред.), создание профессиональной культуры в школах. Нью-Йорк: Педагогический колледж Press.

Лоакс-Хорсли, S., Хьюсон П., Любовь, Н. и К. Стайлс. (1998). Проектирование профессионального развития для преподавателей естественных наук и математики. Thousand Oaks, CA: Корвин Press.

Лорд, Брайан и Миллер, Барбара (2000). "Обжалование и неизбежный сил в школьной реформы"? Центр развития образования. <a target="_blank" href="http://www.ed.gov/inits/Math/glenn/LordMiller.doc" rel="nofollow"> http://www.ed.gov/inits/Math/ Гленн / LordMiller.doc </ A> (10.08.2006).

Меллер, Г. М. Katzenmeyer. (1996). "Обещание учителя руководства". В Г. Меллера и М. Katzenmeyer (ред.), "Каждый учитель в качестве лидера: Реализация потенциала учителя руководство" Новые направления Школа Лидерства, (стр. 1-17). Сан - Франциско: Jossey-Bass.

Моллер, Гейл (1999). "Вы должны хотите делать эту работу" Журнал развития персонала, (Fall 1999), 20 (4). <a target="_blank" href="http://www.nsdc.org/library/publications/jsd/voices204.cfm" rel="nofollow"> http://www.nsdc.org/library/publications/ jsd/voices204.cfm </> (21.06.2006).

Национальная ассоциация элементарных школ-NAESP (2001). Ведущие учебные сообщества: Стандарты за то, что принципы должны знать и уметь делать. Александрия, Вирджиния: Автор

Ньюмана, FM, и Wehlage, Г. Г. (1995), реорганизации школы: доклад для общественности и педагогов. Madison, WI: Центр по организации и реорганизации школ, штат Висконсин Центр исследований в области образования, Университет штата Висконсин.

Портер, А. (1986). Учитель сотрудничества: новое партнерство для привлечения старых проблем. Каппан, 69 (2): 147-152.

Sergiovanni, Т. J. (1992). Мораль Лидерство: добраться до сердца улучшения школьного образования. Сан - Франциско: Jossey-Bass публикации.

Винн, Джоан (2002). "Учитель лидерство в реформе системы образования", ERIC Дайджест. <a target="_blank" href="http://www.ericdigests.org/2002-4/teachers.html" rel="nofollow"> http://www.ericdigests.org/2002-4/teachers. HTML </ A>

Санки J.R. и Морхед, П. (2006, февраль). "Толерантное Непредставление или упущенные возможности и потенциал для лидерства Учитель в городских школах?" Актуальные вопросы образования [Интернет], 9 (3). В наличии: <A HREF = "http://cie.ed.asu.edu/volume9/number3. </ P" целевых = "_blank" относительной = "NOFOLLOW"> http://cie.ed.asu.edu/ volume9/number3. </ <р />> Васли, P. (1989, апрель). "Ведущие преподаватели и учителя, которые ведут: риторика реформы и реальной практикой". Документ, представленный на ежегодной встрече Американской ассоциации исследований в области образования, Сан-Франциско, штат Калифорния.

Ниязи CAN

Доц. Профессор образования администрации

Erciyes университет, факультет образования Кайсери / Турция