Чувствуя-оф-зная решения и саморегуляции обучения
Чувствуя-оф-зная, относится к решениям, физических лиц о степени их точности для признания или зная, задачи или ответа на вызов и прогнозирования знаний в один (Dunlosky
Например, учащимся предлагалось назвать плавание игрок, который имел беспрецедентное достижение, выиграв восемь золотых медалей представляющих Группу ред Штатов Америки во время Олимпийских игр в Пекине, нужно знать имя Майкл Фелпс. Кроме того, учащиеся должны знать, что Олимпийские игры, и кое-что о Пекине, а также. Однако, в дополнение к знанию, что информация, учащихся необходимо, чтобы иметь возможность получить информацию из своей долговременной памяти для того, чтобы ответить на этот вопрос ..
Зачастую учащиеся знаю информации и считают, что они это знают, но иногда они не в состоянии получить от своих долговременной памяти, несмотря на ощущение, что эта информация известна. Во многих случаях учащиеся нуждаются в дальнейшем контекстной информации для последовательно интегрировать информацию, содержащуюся в вопросе с их предыдущего опыта или знаний, таких, как купание в другую игру от тенниса. Кроме того, человек должен знать, как получить доступ к этой информации и точно зная, какой-либо судья информации. Не все известные сведения можно получить в кратковременной памяти во время экзамена. Тем не менее, любой человек может судить с некоторой степенью точности, будет ли эта информация известна ..
Цель данной работы
В данной работе, последствия чувство, из-за решения зная, успеваемость учащихся считаются. Первая цель состоит в оценке эмпирическое обоснование той предпосылке, что чувство-оф-зная решение является важным предиктором правильной идентификации эту информацию на более позднее время. Эта предпосылка широко распространена в когнитивной психологии литературы (Dunlosky
Эта статья состоит из трех различных секций. В первом разделе, понятие чувства, из-зная, вводится под эгидой метапознания и metamemory установить исторические и экологические основы чувства-оф-знания. Во втором разделе, текущие вопросы, связанные с чувством-оф-зная, таких, как определение и разнообразные меры обсуждаются. Особое внимание уделяется других конструкций известно, была связана с чувством-оф-зная, такие, как простота обучения суда и труда-в-напрасный эффект. В третьем разделе анализируется текущая литература от социальной теории обучения на саморегулировании, который связан с чувством-оф-знания.
Чувствуя-оф-Знание и Метапознание
Новые в середине 1960-х годов исследования Флавелл (Флавелл и др.., 1968) приступил к рассмотрению неспособности детей младшего возраста думают о своем собственном мышлении и памяти каким-либо существенным образом. Флавелл и его коллеги (1995) обнаружили, что молодые детей в возрасте от 3 до 5 могут знать, что мышление является внутренней деятельности, которые они могут использовать воображение, и они могут различать трогательно и видеть. Даже малые дети могут знать, когда человек думает, однако, они неверные решения, при принятии решений, что сами или другие люди думают. Эти ограничения не столь острой среди детей от 7 до 8 лет. В этом возрасте дети начинают развивать знания об умственной деятельности, то есть мышление о мышлении ..
Флавелл работы подразумевает, что метапознания следующим путь развития возрастающей сложности в течение учебного года. Например, у детей раннего младшего школьного возраста обладают осведомленности мысли в себе и других, и считаем, что обучение является пассивной активности (Ормрод, 2006). К тому времени, студенты учатся в средней школе, они признают, что знание предполагает понимание отношения и они понимают, что противоречивые аспекты должны быть оценены (Ормрод, 2006). Метапознание состоит из трех компонентов (Pintrich и др.., 1993). Во-первых, знания о познании, которое включает осознание те знания. Во-вторых, контроль познания, в которой учащиеся занимаются для того, чтобы успешно выполнить доступа или определить задачи.
Мониторинг включает в себя познание конкретных стратегий, таких как самопроверка и допроса. В-третьих, управление или регулирование познания для обеспечения того, чтобы информация хранения и извлечения, когда это необходимо. Регулирование познания включает в себя проверку и исправление их действия, окружающей среды и социального взаимодействия в целях выполнения задач ..
(1979) предложение о Флавелл знания детей по зная, далеко удаленных от позиции Пиаже. Пиаже (1929) положено, что дети в возрасте 7 и 8 не в состоянии думать о мышлении. Как Флавелл, Уэлман и его сотрудников (Уэлман
Когнитивные стратегии первого уровня психических процессов. Когнитивные стратегии относятся к тем умственную деятельность, полезную для обеспечения выполнения заданий. Второй уровень ответ, в котором говорится вспомнил слова, которые являются полезными для выполнения предполагаемых задач. Третий уровень метапознания, в котором говорится зная о познании (Флавелл, 1979). Под эгидой метапознания, есть metamemory. Metamemory ссылается на высокий уровень когнитивного функционирования с принятием решений о том, когда для развертывания стратегии и знание своих возможностей памяти (Смит
Контроль за умственную деятельность, возможно посредством когнитивного контроля этих процессов. Флавелл (1979) предложил модель когнитивного контроля полезным для руководства умственной деятельности. Первое явление метакогнитивные знаний, в которой говорится знания о системе и мысли обработки. Она включает в себя знание людей и себя, как когнитивные существ, информация об особенностях задач, которые необходимо учитывать для обработки, систематизации и структурирования информации и стратегий, которые психического обработки легче. Второе явление метакогнитивные опыт, который ссылается на когнитивные и эмоциональные последствия и осознание того, что сопровождает познавательный опыт. Именно здесь, что это чувство-оф-зная решение играет важную роль, поскольку это решение дает метакогнитивные опыт, в котором человек осознает свою внутреннюю мысли (Lakein и др.., 1997).
Например, Lakein и ее коллеги сообщают, что чувство-оф-зная, является одним из аспектов metamemory. Третье явление метакогнитивные цели или задачи. Человек должен знать свои цели, которые будут определять действия. Наконец, четвертая явление действий или стратегий. Человек должен быть в курсе конкретных стратегий использования в определенное время. Стратегии и сопутствующих знаний ..
В связи с метапознания, различия между видами знаний имеет важное значение. Декларативных знаний относится к зная, или информацию, необходимую для функционирования. Процедурное знание относится к знанию как задачи должно быть сделано. Условные знание относится к знать, когда и почему нужно использовать специальные стратегии (Париж, Липсон,
Чувствуя-оф-знать: Определения и научно-исследовательский
Два широких компонентов метапознания были определены: мониторинг и контроль компонентов (Нельсон
Во-вторых, контроль компоненты включают в себя саморегулирования деятельности, связанной с определения целей, планирование, распределение и выделение времени на задачу. Оба компонента метапознания, как правило, измеряется с помощью экспериментов с участием перечень вопросов (например, триграмм, капиталов, редких слов, правильные слова, Нельсон
Уиднер и Смит (1996) ставят под сомнение различные определения, что исследователи дали концепции чувство-оф-знания. Чувствуя-оф-зная, включает в себя два различных познавательных процессов. Во-первых, это относится к ощущение, что информация известна, что в процессе оценки. Во-вторых, это относится к информации и ответов, которые могут быть определены на более позднем времени, которое является прогнозирование процесса. По Уиднер и Смит (1996), чувство, о всезнающий точности относится к отношению между чувством-оф-зная, суждения и фактических показателей запоминания. Эти исследователи утверждают, что большинство исследований у участников одного неправильный вопрос, то есть, исследователи попросили либо вопрос об оценке участников процесса (знают ли они ответ) или их прогнозирования позже зная (что ответ может быть признано на более позднее время).
Уиднер и Смит (1996) проверить качество предоставления точной действие чувства, из-зная, приведет к увеличению уровня точности. Студенты, обучающиеся по вступительным классовой психологии в Техасе были назначены один из трех условий чувства-оф-зная, в ответ сорок вопросы умеренной сложности. В "знать состояние" чувство-оф-зная, участникам было предложено: "Если вы считаете, что знаю ответы на представленные вопросы, но не можете вспомнить в данный момент". Участники "признать условия" спросили: "Если вы считаете, может определить правильный ответ позже в эксперименте, если смешиваются с аналогичными словами. Те, кто в "композитный условие" группе (сочетание узнать и признать условия) спрашивали: "Если вы чувствуете, вы знаете ответ на данном вопросе, но не можете вспомнить в данный момент, и вы чувствуете, что Вы могли бы определить правильный ответ, если доказано, что позже в эксперименте ". Полученные результаты свидетельствуют о том, что определения, содержащиеся влиять на точность решения.
Участники "признают состоянии", значительно более высокого уровня точности. Это то, что они были в состоянии признать, ответы на позднее время, чем "знать состояние" и группы "композитный условие" группы. Авторы пришли к выводу, что участники "знать состояние" и группы "композитный состоянии" группы среди команды будет рассмотрен вопрос о том, знают ли они ответ ..
Некоторые методологические проблемы существуют и в изучении чувство-оф-зная, что будет иметь важное значение для изучения. Например, Gruneberg, монахов и Сайкс (1977) предложил, что, насколько легко или трудно задача может влиять на результаты. Они также утверждали, что чувства, из-зная, могут быть затронуты социальной желательности. Харт (1966) полагает, что подавление боясь ошибиться может исключать студентов от предоставления правильных ответов. Андервуд (1966) предложил, что зачастую отдельные решения предсказывает собственное обучение лица в отношении группы суждение обучения. Например, Gruneberg, монахов и Сайкс (1977) исследовали, является ли точность решения в суде второй после первоначального unrecalled пункт, пострадавших от времени, затрачиваемого на поиск памяти.
Участники были 15 студентов. Участникам необходимо определить столицах список из 25 стран. Они обнаружили, что большую поиск времени, затрачиваемого на высокое чувство-оф-зная номинальной позиции не учитывать большую вероятность напомнить ..
Для иллюстрации споры вокруг эффективности чувство-оф-зная, кратко рассмотрим исследования Нельсона и Леонсайо (1988) полезно. Нельсон и Леонсайо (1988) изучили связь между простотой обучения суждения, чувства, из-зная суждения студентов, и их изучение время самостоятельного обучения состоянии. Исследователи сообщили, что, вопреки их прогнозам, учащихся в самостоятельное исследование время, отведенное меньше времени, чтобы пунктов выше простой обучения и чувства, из-обучения суждений. Кроме того, они нашли никаких доказательств в поддержку их ожидание того, что неограниченное время исследования будут производить мастерство задачи. Более того, они обнаружили, что студенты, которые посвятил больше времени на задание не напомнить больше слов, чем группы, которые провели значительно меньше времени на деятельность ..
Основываясь на результатах проведенного ими исследования, Нельсон и Леонсайо (1988) предложил "труд-в-напрасный эффект", который происходит, когда студенты потратили больше времени на задачи, для которых больше времени, не приведет к более высокой точностью. Кроме того, J. Циммерман (1975) не обнаружила доказательств того, что свободного напомнить ситуации увеличение обучения. В отличие от Нельсона и выводы в Леонсайо, Шварц и Меткалф (1992) сообщили, что чувство-оф-зная решение увеличить слова признания, когда напомнить Кий и знания были доступны для студентов. С другой стороны, Уиднер и Смит (1996) не верят в эффективность cuefamiliarity толкование, Нельсон и Леонсайо (1988) предлагается. Именно на этом месте, где саморегулирование может сыграть важную роль ..
Учитывая, что студенты тратят значительное количество времени, пытаясь узнать задачи, было бы правдоподобно, чтобы изучить, в котором обучение стратегии они и не использует, что может помочь или помешать им больше узнать быстро. Также было бы важно узнать, какие мотивационные факторы, влияющие на чувство, из-зная решения. Литературы саморегулирования может дать ответы на эти вопросы. Улучшение стратегии обучения, также будет необходимо, когда чувство, зная о-суждение не является достаточным.
Нельсон и Леонсайо (1988) предложил модель распределения самостоятельного учебного времени. На теоретическом уровне, цель влияет пункта сложности, прямое распределение учебного времени; Существуют также косвенные отношения для изучения времени посредством стимулирования и убеждения о товаре-трудности, которые непосредственно влияют на распределение учебного времени. Распределение учебного времени влияние процессов памяти. На эмпирическом уровне, простота обучения суда и инструкции предоставляется лицу окажет непосредственное влияние прошло времени, прежде чем перейти к следующему пункту. Прошло время будет влиять на производительность напомнить. В этой модели, авторы подчеркнули функции мотивации. Мотивационная инструкция может способствовать времени, отведенного для изучения и дальнейшей работы.
Чувствуя-оф-Знание и саморегуляция обучения
Распределение учебного времени и вспомнить производительность будет зависеть от мотивационной тенденции учащихся, а также их способности умело использовать стратегии обучения и управления имеющимися ресурсами. Таким образом, учащиеся должны участвовать в саморегулировании (Бандура, 1997; Bembenutty, 2008; Bembenutty
В этом разделе связей между студентами мотивационных детерминант и использования саморегулирования стратегий и чувства, из-зная решения рассматриваются. Я предлагаю, чтобы квалифицированных саморегулируемых учащиеся будут иметь возможность эффективно выделить только необходимое время, чтобы изучить задачи. Кроме того, я предлагаю, что квалифицированные саморегулируемой учащиеся будут использовать соответствующие стратегии обучения для облегчения быстрого и эффективного обучения. Кроме того, они также будут использовать мотивационные стратегии, которая будет поддерживать на трек поведение во время необходимый период времени.
Для студентов, effortful обучения в течение длительного периода времени и при значительных препятствий, часто связано избежать альтернативных видов деятельности, которые являются привлекательными. Студенты должны использовать саморегулирование оставаться задача ориентированной (Bembenutty, 2008; Bembenutty
По Циммерман (1998), саморегулируемых ученики "metacognitively, мотивации tionally, и поведение активное участие в их собственных процессах обучения" (стр. 308). Иными словами, они являются квалифицированными в использовании стратегии обучения и способны выдвинуть усилия для достижения цели ..
Циммерман (1998) предложил, чтобы умелые саморегулируемой студенты те, которые используют воле или в исполнении с целью поддержания намерение в свете отвлекающие альтернатив (Zimmerman, 1998). Он положил самоэффективности убеждений, социального моделирования, а также мастерство как ключевую аспекты саморегулирования. Как Бандура (1986, 1997), он пояснил, что существует взаимное детерминант поведения, в частности, в саморегулируемой функционирования. Иными словами, лица, поведение, и окружающая среда взаимодействуют в процессе взаимной обратной связи (Zimmerman, 1998).
Недавно, Zimmerman (1998) объяснил процесс саморегулирования в три саморегулируемых циклических фазах. Во-первых, предусмотрительно этап относится к выбору целей и стратегического планирования, которые находятся под влиянием самоэффективности убеждения, целевая направленность, и самостоятельный интерес. Во-вторых, работы или волевой контроль ссылается на сведения, подбор, самостоятельного обучения и самоконтроля для обеспечения ожидаемых результатов однажды цели и стратегии были выбраны. Циммерман (1998) также включены в саморефлексию фазу, в которой учащиеся занимаются самооценки, использование атрибутов, а также самостоятельного изучения реакции на их ход, чтобы сравнить их эффективность с целями, а также выявлять ошибки.
Таким образом, умелое саморегулируемой учащихся и наивный учащиеся будут по-разному реагируют на каждом из этапов. Чтобы проиллюстрировать, саморегулируемых учащихся бы установить иерархию целей, есть цели обучения ориентации, и весьма самостоятельной эффективной. В отличие от наивных саморегулируемой учащихся бы неспецифической целей, будет ориентированной на конечный результат, и не будет самостоятельной эффективной (Schunk, 1996; Циммерман, 1989, 1998) ..
Циммерман и Мартинес-Понс (1990), показал 14 типов саморегулирования стратегий, используемых студентами для поддержания сил и упорства в академических задач. Эти стратегии могут быть обобщены на три основные категории (Zimmerman
Факты свидетельствуют о том, что высококвалифицированные саморегулируемой учащиеся имеют знаний о себе, иными словами, они метакогнитивные знаний (Мак-Комбс
Важно оценить множество путей, по которым квалифицированных саморегулируемых учащихся регулировать их мотивации. Саморегулируемая учащихся установить разумные цели и сохранить или изменить их в соответствии с ситуацией. С другой стороны, студенты, которые являются менее квалифицированными в саморегулировании либо продолжать нереальные цели, которые превышают их возможности и установить очень низкую целей (Schunk, 1996). Саморегулируемая учащихся также сообщают о высокой самоэффективности (Pintrich
Они также сообщили о позитивных отношений между саморегулирования и студентов внутренней мотивации к обучению. В совокупности эти исследования, оказывать поддержку той предпосылке, что есть основания полагать, что чувство-оф-познание, связанных с учащихся саморегулирования мотивации ..
Заключение
В этом обзоре я отметил, что понятие чувства, из-зная решение относится к степени точности для выявления и прогнозирования знаний в один из задачи или ответа. Я также отметил, что чувство-оф-зная, решение включает в себя два различных познавательных процессов: ощущение, что а) информация известна, и б) информацию и ответы на них могут быть определены на более позднее время. Я, проведенная в этом обзоре, что это чувство-оф-зная решение действует под эгидой познавательного процесса исполнительной имени метапознания. На основании литературных рассмотрели здесь, я предложил связь между чувством-оф-знание и саморегуляции процессов. В заключение я хотел этого обзора, свидетельствующие о возможности включения чувство, зная о-в более педагогических исследований психологии будет иметь значительные теоретические и практические последствия полезным на поле.
С другой стороны, в области педагогической психологии может также обогатить исследования по чувству, по-зная, путем предоставления саморегулируемой основу для чувства, из-зная явление. Например, саморегулирование исследователь может помочь объяснить, почему студенты тратят значительное количество времени на изучение задачи, когда они могли бы использовать более эффективные стратегии в более короткие сроки. Будущие исследования должны эмпирически изучить помещений предлагается в данном обзоре ..
Ссылки
Бандура, А. (1986). Фонд социального мышления и деятельности: социальная когнитивная теория. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Бандура, А. (1997). Self Эффективность: Осуществление контроля. Нью-Йорк: Фримен.
Bembenutty, H. (2008). Академический задержки удовлетворения и ожидаемой стоимости. Личность и индивидуальные различия. 44 (1), 193-202.
Bembenutty, H.,
Корно, Л. (2008). Работа привычки и саморегулируемых обучения: Помощь студентам найти "будет" из "путь". В H. D. Schunk
Dunlosky, J.,
Финн, B.,
Флавелл, J. H. (1979). Метапознание и познавательных мониторинга: новое направление развития когнитивно-запрос. Американский психолог, 34 (10), 906-911.
Флавелл, JH, Боткин, PT, Фрай, CL, Райт, JW,
Флавелл, J. H., Грин, Ф. Л.,
Gruneberg, М. М., монахов, J.,
Харт, Т. J. (1965). Память и чувство-оф-зная опыт. Журнал педагогической психологии, 56, 208-216.
Харт, J.T. (1966). Методологические внимание на чувства, из-зная экспериментов. Журнал педагогической психологии, 57, 347-349.
Lakein Д.А., Fantie, BD, Grafman, J., Росс, S., О'фаллон А., Дейл, J.,
Мак-Комбс, Б. Л.,
Меткалф, J.,
Меткалф, J.,
Нельсон, Т. О.,
Ормрод, J. Е. (2006). Психология образования: развитие учащихся (5-е изд.). Аппер-Садл-Ривер, штат Нью-Джерси: Merrill / Prentice Hall.
Париж, С. Г., Липсон, М.,
Пиаже, J. (1929). Детские представления о мире. London: Routledge
Pintrich, П. Р.,
Pintrich, П. Р., Wolters, К. А.,
Schunk, Д. H. (1996). Цель и самостоятельной оценочной воздействий во время детских когнитивных навыков обучения. Американский образовательный журнал исследований, 33, 359-382.
Schunk, Д. Х.,
Шварц, Б. Л.,
Смит, М. C.,
Свертс, М.,
Андервуд, B. J. (1966). Индивидуальные и групповые прогнозы пункта трудности для свободного изучения. Журнал экспериментальной психологии, 71, 673-679.
Wellman, H. М.,
Уиднер, Р. Л.
Wolters, апелляционный суд (1998). Саморегулируемая изучения и регулирования "студент колледжа в мотивации. Журнал Педагогическая психология, 90 (2), 224-235.
Циммерман, B. (2008). Исследование саморегуляции и мотивации: исторический фон, методических разработок, а также перспективы на будущее. Американский образовательный журнал исследований, 45 (1), 166-183.
Циммерман, Б. J. (1998). Разработка самореализации циклов академических регулирования: анализ образцовое учебное моделей. В H. D. Schunk
Циммерман, B.J. (1989). Социальной когнитивной зрения саморегулируемой академического обучения. Журнал педагогической психологии, 81, 329-339.
Циммерман, Б. J.,
Циммерман, J. (1975). Бесплатный отзывает после самостоятельного изучения. Испытание внимание объяснения шаг эффект. Американский журнал психология, 88, 227-291.
Хефер BEMBENUTTY кандидатскую
Квинс-колледжа Городского университета Нью-Йорка
