Образования ожидания и успеваемости среди средних и старших классов

Студенты ожидания самого высокого уровня образования, они достигли бы соотнести с их академической успеваемости (Мау, 1995). Направление этого отношения, однако, не столь очевидно. Некоторые исследования (Velcom, Seginer

Настоящее исследование изучило перспективных связей между учебными ожидания и успеваемости с панелью данные, полученные от студентов, когда они были в 8 классах, 10 и 12. Используя крестовую отставали модели, это исследование испытаны три гипотезы: (а) образовательных ожидания предшествуют успеваемости, (б) успеваемости предшествует образовательных ожиданий, и (с) образовательных ожиданий и академической успеваемости имеют взаимного влияния друг на друга.

Было предсказано, что результаты подтверждают гипотезу о взаимных эффектов. Этот прогноз основан на Уигфилд и (1991) Карпаты в плане развития, что успеваемости студентов в школе, академической самооценки бы на более систематической основе, связанных с внешней академических результатов, таких, как результаты тестов. Настоящее исследование Ожидается, что к тому времени студентов в средних и старших классах школы, системные связи между их ожиданиями и образовательных успеваемости будут из-за взаимного влияния между этими двумя переменными.

Метод

Образец

Данные для этого доклада приходят с каналами, которые отобрала 24599 восьмиклассников, 1052 школ в Соединенных Штатах в 1988 году. Студенты заполняли опросник по различным темам, в том числе их образовательных ожидания в 8 классах, 10 и 12. Студенты также завершили стандартизированных тестов по математике и чтению в тех же классах. К 12-й класс, Нелс было ответов от 16489 первоначальных участников. В этом докладе, только те, кто полные данные по изучению переменных были выбраны. Среди выбранных 10262 студентов, 51% составляли женщины и 74% были белыми.

Меры

Как и в предыдущих исследований (Velcom, Каплан, Лю,

Студенты завершили стандартизированных тестов по чтению и математике в 8 классах, 10 и 12. Чтение испытаний оценку способности учащихся вспомнить детали, понять ведомости и сделать выводы. Математике испытаний начисленных математике студентов декларативные знания, понимания / понимание и навыки решения проблем. Безотказной работы этих испытаний были .80 и выше во всех трех классах (Rock, Поллак,

Результаты

Таблица 1 показывает, описательная статистика по изучению переменных и корреляций между ними. Через классов, корреляции между студентами образовательных ожиданий и стандартизированных тестов были умеренно положительным (р "= .41 .48 в). Структурных отношений между образовательными ожидания и успеваемости был рассмотрен с AMOS 6,0. Апробированной модели показан на рисунке 1. При значении установлен на уровне р <.001, модели подходят данные хорошо ([Хи квадрат] [DF = 2] = 6,91, р = .03; CFI [больше или равно]. 99; RMSEA = .02). Стабильности эффекты были большие ожидания ([3 = в .48 .85 а), и даже больше для достижения результатов (] [бета = .86 .93 а). Для кросс-отставали эффекты Оценки от 8 до 10, влияние на достижение ожидания ([бета] = .24) был умеренно позитивным и сильнее, чем влияние ожиданий на достижение ([бета] = .08), однако перекрестных эффектов отставали от Оценки 10 до 12 были одинаково слабы (] и [бета = .04) ..

Обсуждение

Это исследование изучило перспективных связей между учебными ожидания и успеваемости с данными из студентов, когда они были в 8 классах, 10 и 12. Полученные результаты подтверждают гипотезу взаимного влияния между этими переменными, но путь от успеваемости в образовательных ожиданий была сильнее, чем обратный путь из Оценки 8 до 10.

Такая асимметрия может быть обусловлена несколькими причинами. Во-первых, потому, что стабильность эффект был сильнее, чем для достижения ожидания, было меньше остаточного изменения в достижении оценки объясняется других переменных, в том числе ожидания. (Точно так же, тем сильнее эффект стабильности между Оценки 10 и 12 мая объяснить слабой перекрестной отставали эффекты этих двух классов по сравнению с 8 и 10 классы.) Во-вторых, может быть, путь от надежды на достижение было бы сильнее, если ожидания мера специально постучал убеждения студентов о том, как хорошо они будут выполнять на стандартных тестах. Наконец, возможно, будет легче принять ожидания в соответствии со своей производительности, чем она является изменение производительности на основе одного ожидания (Фестингер, 1957) ..

Тем не менее, имея высокий образовательный ожидания это придает небольшое, но преимущество по обнаружению последующих академических достижений. Таким образом, директоров школ, учителей и родителей, следует поощрять студентов имеют высокий образовательный ожидания. Но, возможно, более важно, директоров школ, учителей и родителей, должны способствовать высокой академической успеваемости среди учащихся. Это не только высокая успеваемость служит прочным фундаментом, на основе которой высшие учебные ожиданий, но она также готовит студентов к высшему образованию.

Будущие исследования могут изучать ли эти результаты будут обобщать с другими мерами успеваемости (например, курс классов), а также студенты различных социально-культурных групп. Такие исследования могли бы пролить дополнительный свет на том, как продвигать и высших учебных ожиданий и высокой академической успеваемости всех студентов.

[Рисунок 1 опущены]

Список Дэвис, М.,

Фестингер, Л. (1957). Теория когнитивного диссонанса. Стэнфорд, Калифорния: Стэнфорд University Press.

Каплан, Д. С., Лю, Р. X.,

Мау, В. (1995). Планирования образования и академической успеваемости средних школ: расовые и культурные сравнения. Журнал Консалтинг и развитию, 73, 518-526.

Рок, Д. А., Поллак, J. М.,

Seginer Р.,

Уигфилд А.,

Хань Буи

Pepperdine University

Автор Примечание. Переписка по этой статье, должны быть адресованы Хань Буи, социальных наук Отдел Pepperdine University, Малибу, Калифорния 90263-4372. Электронная почта может быть отправлена <a href="mailto:khanhbui@pepperdine.edu"> khanhbui@pepperdine.edu </ A>.