Развитие нематериального свойства хорошего обучения: самообучение

Как педагогических колледжах двигаться в сторону либо обновления или получения аккредитации программы, они сталкиваются с задачей сбора достоверных и надежных данных на материальные и нематериальные элементы их программ. Одной из таких областей, которые на первый план выходят по аккредитации Национального совета по аккредитации подготовки учителей (NCATE) является "Standard 1, кандидат знаний, навыков и Распоряжения: Кандидаты готовятся к работе в школах в качестве преподавателей или других профессиональных школ персонал знает и продемонстрировать содержимое, педагогических и профессиональных знаний, навыков и склонностей необходимым, чтобы помочь всем students3 учиться ". (NCATE, 2006, с.13). Хотя оба эти знания и навыки оцениваются как измеримые, несколько учреждений боролись с тем, как надлежащим образом оценивать распоряжения учителя кандидата.

Принято считать, что учителя должны иметь "хорошие распоряжения к преподаванию", однако, нет единого мнения относительно того, действительно ли педагогических колледжах либо возможности или полномочий для оценки распоряжения учителя кандидата. Несмотря на то, существует определенное согласие о том, что представляют собой "распоряжения хорошее преподавание" не существует канон объясняется наблюдаемое поведение. Таким образом, на этот раз, похоже, что педагогических колледжах должны создать там собственные рабочие определения. Это исследование касается того, как в колледже образования, который является частью среднего северо-восточном университете разработана и внедрена прибор для измерения ли ее кандидаты считают, что их распоряжения хорошее преподавание изменился в течение своей программы, и если да, во время которого часть программы?.

По словам Росса и Брюс (2007), хорошие учителя признают хорошее преподавание и это ожидание того, что педагогических колледжах будет производить хорошие учителя. В соответствии с Макнейл (1971) основных показателей компетенции учителя находятся в личности, внешности, здоровье, отношения и философии, а не в педагогических способностей. Тем не менее, слишком часто, педагогических колледжах подчеркнуть класса средние точки наблюдения оценок, а также стандартизированных тестов как определенные меры компетенции. Если педагогических колледжах, как ожидается, хорошие учителя, то основной вопрос должен быть рассмотрен: Являются ли эти качества врожденные или развития. Если учитель кандидаты уже во владении этих качеств при входе в программу, то документ должен быть создан и использоваться для проверки кандидатов.

Однако, если один считает, что эти квалифицируется может быть разработан, а затем документ должен быть создан и реализован с целью измерения изменений в распоряжения учителя кандидатов в течение срока действия программы профессиональной подготовки. Это исследование было посвящено двум вопросам:.

(А) ли учитель кандидатов восприятие собственного распоряжения к преподаванию изменяться в течение своей программы педагогического образования?

(Г) Если изменение все же происходит, в ходе которого этапа программы профессиональной подготовки делает такие изменения происходят?

Обзор литературы

Какую роль играют в распоряжения по подготовке учителей?

Определение передового опыта в области преподавания является одновременно сложной и неточной задачи, традиционно ориентированное на наблюдаемые и технические аспекты профессии. Там был длинный убеждений стоя среди педагогов, что в этой профессии есть выходы различимых между учителями качеств, которые считаются "хорошим" и преподавателей, которые таковыми не являются. Колледжи образования должны быть сосредоточены на необходимости документировать и оценивать их эффективность и успех в развитии учителя кандидатов, которые проявляют качеств хороших учителей .. Хотя, судя по давней традиции в педагогических колледжах для оценки прогресса учитель кандидата на основе когнитивного развития, образования в течение прошлого столетия предполагали, что распоряжения являются важной составной частью компетенции учителя и что существует необходимость включения их в качестве части окончательной оценки (Дьюи, 1916; Макнил, 1971; Палмер, 1983; ван Manen, 1986; Миллер, 2000; шумы, 2002).

Хотя теоретиков и исследователей, как представляется, согласны, что педагоги необходимость решения целого человека, эти качества обычно не оценивается с той же строгостью, как другие атрибуты учителя (Balzano

Качественные или количественные, измеряемая или оцениваться, будь то явные или подразумеваемые, признание распоряжения преподаватель кандидат в той или иной форме, является неотъемлемой частью уравнения, которые используются для оценки эффективности любой программы подготовки учителей. Таким образом, педагогических колледжах, сталкиваются с три трудных задач. Во-первых, они должны оперативно определить диспозиционной качества, которые они ожидают от своих выпускников. Во-вторых, они должны разработать инструмент, который позволяет им оценивать учителя кандидата распоряжения в течение программы, а также процесс, который обеспечивает вмешательство для кандидатов, которые не отвечают и альтернативный план для тех, кто испытывает недостаток в одной области или иной форме (Вей , 1997).

Какие хорошие распоряжения обучения?

Хотя с тех пор NCATE расслабленной это требование, что учитель распоряжения быть оценена как неотъемлемая часть успешной реализации программы подготовки учителей, многие колледжи образования все еще обратиться за разъяснениями в этой области. В большинстве же свете, INTASC, а Национальный совет по стандартам профессионального обучения (NBPTS) сосредоточили свое внимание на оценке от традиционного подхода к одной, более тесно связаны с конструктивизма. По акцент на непрерывный рост отдельных его заменил статической оценки с выполнением данных на основе. В соответствии с этим подходом Шульман (как указано в Коллинсон, 1999) присоединяется знание предмета, учебной программы и педагогики в качестве важнейших распоряжений передового опыта в области преподавания.

Утверждается, однако, что для обучения и преподавания, выходят далеко за пределы открытой программы (а может быть подтверждено в ходе последних изменений в документах многих учебных программ по всей территории Северной Америки) и включить опущен (нуль) и подразумеваемой (скрытый) учебный план (Эйснер, 1998; Маккатчен, 1988). Таким образом, учителя должны стать предрасположены к самоанализу и оценке и включают в себя как неотъемлемый аспект повседневной основе образования (Miller, 1993). Отлично учителей подчеркнуть нематериальные ценности, которые способствуют успеху студентов (ван Manen 1986; Палмер, 1993; Миллер, 2000). Учителя мотивации кандидатов и, при этом, распоряжения учителя видели, чтобы играть важную роль в обеспечении успеха студента (шумы, 1991; шумы 1994).

Таким образом, распоряжения следует культивировать в колледжах образования в качестве важных мероприятий (Arnstine, 1990). Однако, "в то время как распоряжения перечислены, обсуждали и даже обсуждали, они не подчиняются тем же строгость оценки, если начисленные на всех". (Balzano

Светоотражающие практике.

Светоотражающие практика восходит к Фонда Карнеги по улучшению преподавания, которая, начиная с Флекснера доклад (1910), привело заряда в научные исследования и разработки эффективной профессиональной деятельности. В отличие от академического образования, профессионального образования готовит отдельные принять участие в эффективной практике таким образом, что способствует не только обоснованное решение действовать, но во внимание последствия (Шульман, 2005). Еще одним доказательством нашей использование существующих исследований можно найти в центре такой практики, как требование для всех педагогов с учетом того, что они считают, чтобы считаться законной знаний и на их претензии зная, что они утверждают, что знаю (Rice, 2002) .

И Schon (1982, 1995) и Миллера (1985, 1988, 2001) выступают за учителей, отражающей практиков, которые занимаются симбиотические обучения опытом со своими студентами. Дэвис и Osguthorpe (2003) дальнейшее продвижение этой теории путем введения понятия "ученик намерениях". Их результаты показывают, что отражение может исходить от одного из трех точек зрения, привычные намерениях, где учащийся предопределила исход и использует рефлексию как средство оправдания; ситуационных намерениях, где происходит отражение на протяжении всего процесса часто меняя направление, но не в результате прочного обучения и, наконец, достойная цель которых, как ситуационный намерениях ориентированные на процессы, но в отличие от первого имеет длительный эффект.

Самооценка, экспертная оценка и критический анализ эффективности собственной практики необходимы распоряжения для всех специалистов в области образования (Мудрый

Официальные учебные программы подтверждается через учебные планы, материалы и целей, однако неофициальные программы проявляется в таких нематериальных активов, как атмосфера и диспозиционные отношение к обучению. Дьюи (1900/1990) предложил, что необходимо смещение акцента за содержание включить отдельных учащихся. Цель профессионального педагога заключается в преобразовании своих студентов, чтобы вдохновлять их думать, чувствовать, и опыт гражданства в качестве активных членов в демократическом обществе (Дьюи, 1916; Бубер, 1965; шумы, 2003). В связи с этим, преподаватели должны обратиться к диспозиции, закономерности действия, продумано и принято в рамках мер, которые занимаются свободно и без принуждения (Katz

В конструктивистской парадигмы, на которых кандидаты создать знаний на основе концептуальных рамок, которые направляют предрасположенность процессе обучения рассматриваются иметь важное значение. По данным Бруссо, книги, и Байерс (1988) "опытные эффекты личной жизни, предыдущее образование и педагогической являются более мощными, в создании концепции преподавания, чем официальные педагогическое образование получил в программы педагогического образования ... перспективы студенческого учителей, как правило укрепить, а не меняться в течение опыт преподавания студент "(цитируется по Wenzlaff, 1998, с. 566-567).

Методика

Исследования состоялась в малых, частных, Western New York университете около 3600 студентов. Университет провел NCATE аккредитации в течение 22 лет и, как таковой, должен согласовывать свои программы с ее миссией заявление, в котором основное внимание уделяется ее концептуальную структуру по трем основным темам: процесс-продукт, конструктивизм, и отражающих практику. В данной работе, учитель кандидата определяется как учитель дослужебную поступил в программном уровне магистра. Сертификация уровень определяется в соответствии с изложенным в штате Нью-Йорк Департамент образования; детства (День рождения через класс 6) и Ближнего детей и подростков (классы с 5 по 12).

Термин диспозиция была оперативно определяется как "то, каким образом ценности, обязательства и профессиональной этики проявляются в профессиональной деятельности". Три основных диспозиционной ценностей (профессиональных обязательств, профессиональные отношения, и критического мышления и отражающих практику) были определены с помощью трех принципов заявлении миссии университета (процесс-продукт, конструктивизм, отражающие практику) и результатами нашего исследования. Из этих трех основных ценностей, двадцать один пункт был разработан вопросник ..

Образец

Населения, которое было закуплено образец состоит из двух начальных и средних одна когорта (п = 137) лиц, зачисленных в программу подготовки учителей. Программу, из которой был взят образец доставляется использованием когорты модель, которая требует кандидатов, зачисленных ходить на занятия в группе. Как и все классы требуются кандидаты не разрешается по выбору. После рассмотрения и принятия исследований дизайн IRB, всех кандидатов, участвующих в программе были подошел и сообщил исследования. Согласие было получено из тех, кто готов принять участие (п = 90). Из 90 первых участников, 26 участников были потеряны к истиранию и исключены из исследования, их данные были неполными.

Из остальных 64 участников 23 были из элементарных когорты (11 женщин и 12 мужчин), имеющих средний возраст 26,36 лет, и средний возраст 24,5 лет. Остальные 41 участников были из второй когорты (28 женщин и 13 мужчин), имеющих средний возраст 26,55 лет, а средний возраст составляет 24,5 лет. Максимальный и минимальный возраст, остается неизменной для обоих образцов ..

Использование миссии университета, концептуальную основу Колледж образования и INTASC стандартов и местных учителей, три основные ценности были определены () Профессиональные обязательства и ответственность, (б) профессиональные отношения, (с) Критическое мышление и отражающих практику и 21 пунктов вопросник был создан, и все вопросы были основаны на принципе, что качество определили должны быть переданы или обнародовано через наблюдаемые поведения. Каждый пункт должен был быть ответ использованием пятибалльной шкале, Лайкерт включены ответы, начиная от "Я решительно не согласен" до "Я отлично". Каждый участник завершил 21-пункт анкеты решения своих собственных распоряжений преподавать на первый день первого срока обучения (Тест 1), на первый день второго срока обучения (Тест 2), в первый день от третьего срока обучения (Тест 3), и, наконец, в последний день третьего и последнего срока обучения (Тест 4).

После того как данные были собраны, оценки были переведены в цифровой код, который колебался от 1-5. Эта шкала не используется постепенно, а скорее как относительный показатель, который использовали десятка три в качестве приемлемого уровня, при котором отклонения будут оцениваться. Таким образом участники, которые выставлены приемлемого поведения, дал бы себе рейтинг которой будет преобразовать в три балла. Участники, которые выставлены поведения, которые были восприняты как менее благоприятные дал бы себе рейтинг которые перешли к оценке одного или двух в зависимости от их предполагаемого уровня неадекватности. И участники, которые считали, что они выставлены отличные поведения дал бы себя рейтингов, которая преобразовала бы до десятков четыре или пять, в зависимости от их предполагаемой силы поведения.

Хотя particpants должны были завершить самооценки четыре раза в общей сложности, многие из них не была завершена окончательная оценка, поэтому только первые условия обучения в программу, которая совпала с их теории / основополагающим курсовых работ (срок 1) и методы их курсовые работы (срок 2), были рассмотрены в данном исследовании. Результаты.

Повторных измерений ANOVA проводилось на композитных сами сообщили оценки для каждой из трех категорий отчуждения. В изучении композитных средней оценки для последующего отчуждения 1: профессиональные обязательства, тест Mauchiy для сферичности было установлено, что значительное [[X.sup.2] (2) = 15,125, р <.05]. Таким образом, степени свободы, корректируются с помощью Huynh-Фельдт коррекции [eta.sup.2] =. 841. Результаты показывают существенные изменения в кандидатов крепостного восприятие профессиональной ответственности на каждом этапе программы F (1,682, 105,988) = 40,611 р <.01. Парные сравнения согласны, что эти различия достоверны (р <.01) между тест 1 и 2 тест, тест 2 и 3 испытания, а затем испытания и испытания 1 .. 3

Изучение способов составных сами сообщили оценки, принятых в первый день программы, на первый день второго срока обучения, и на первый день третьего срока исследования свидетельствуют о том, что кандидаты сами постепенно рейтингом выше по каждой последующей оценки. ([X.sub.1] = 28,656, [X.sub.2] = 30,844, а [X.sub.3] = 32,609). Полиномиальные контрасты оказались в поддержку этого значимый линейный тренд [F = 55,619 (1,63), р <.001, [eta.sup.2] =. 469].

Повторных измерений ANOVA проводилось на композитных оценки для последующего отчуждения 2, профессиональные отношения, чтобы оценить, существуют ли различия. Мочли испытаний для сферичности снова оказался значительным [[X.sup.2] (2) = 6,416, р <.05]. Степени свободы, корректируются с помощью Huynh-Фельдт коррекции [eta.sup.2] = .936. Результаты показывают, что произошли значительные изменения в кандидатов самовосприятие профессиональных связей на каждом этапе программы [F (1,872, 117,953) = 32,534 р <.01]. Парные сравнения показали, что эти различия были статистически значимыми (р <.01) между тест 1 и 2 тест, тест 2 и 3 испытания, а затем, тест 1 и тест 3.

Изучение способов составных сами сообщили оценки, принятых в первый день программы, на первый день второго срока обучения, и на первый день третьего срока предполагает, что кандидаты сами постепенно рейтингом выше по каждой оценке ([X.sub.1] = 26,891, [X.sub.2] = 28,672, а [X.sub.3] = 31,297). Полиномиальные контрасты оказались в поддержку этого значимый линейный тренд [F = 48,943 (1, 63), р <.001, [eta.sup.2] =. 437].

Повторных измерений ANOVA проводилось на композитных оценки для последующего отчуждения 3, критического мышления и отражающих практику, чтобы оценить, существуют ли различия. Мочли испытаний для сферичности было установлено, не достоверны (р> .05). Результаты показали, что среди трех тестов учитель кандидатов рейтингом себя по-разному, [F (2, 126) = 7,593, р <.001]. Изучение средней оценки показывают, что сами кандидаты рейтингом постепенного повышения по каждой оценке ([X.sub.1] = 27,34, [X.sub.2] = 28,172, а [X.sub.3] = 29,594). Полиномиальные контрастов на средства составных оценки, принятых в первый день программы, на первый день второго срока обучения, и на первый день третьего срока обучения показывают, что поддержка этого значимый линейный тренд [F = 11,561 (1,63), р <.001, [eta.sup.2] =. 155] ..

Эти данные были также рассмотрены с точки зрения воздействия, что возраст и пол, может играть в самооценки баллов. Выводы свидетельствуют о том, что нет существенной разницы в сам сообщил оценок, основанных на обоих полов (р> .05) и возраста (р> .05) в накопительном оценки для каждой из трех категорий.

Дальнейшее изучение отдельных предметов по делу 1: Профессиональные обязательства, используя повторных измерений ANOVA с пост-специальных Bonferroni показали значительные изменения (р <.05) между 1 и тест тест 3 пункта во всех ответов. Существенных изменений (р <.05) в ответах не было найдено между испытаний и испытаний 1 2 элементов 1 (подчеркивает освоения содержания предмета, в его или ее доступный район), 3 (поддерживает большие надежды на себя), 5 (поддерживает профессиональные / соответствующий внешний вид), и 6 (подготовлен для данного класса). Существенных изменений (р <.05) в ответах не было найдено между испытания и испытания 2 3 предметов 1, (подчеркивает освоения содержания предмета, в его или ее доступный район), 2 (действует с неприкосновенность), 3 (поддерживает высокие ожидания я "), 5 (поддерживает профессиональные / соответствующие внешнему виду) и 7 (экспонаты энтузиазм по поводу изучения нового материала) ..

Дальнейшее изучение отдельных предметов по делу 2: Профессиональные отношения, используя повторных измерений ANOVA с пост-специальных Bonferroni показали значительные изменения (р <.05) между 1 и тест тест 3 пункта во всех ответов. Существенных изменений (р <.05), в ответах не было найдено между испытаний и испытаний 1 2 элементов 1 (показывает уважение к убеждениям, взглядов и потребностей других) и 6 (экспонаты терпение себя или других в процессе обучения ). Существенных изменений (р <.05), в ответах не было найдено между испытания и испытания 2 3 по всем пунктам.

Дальнейшее изучение отдельных предметов Планировка 3: Отражающая практике, применяя повторные измерения ANOVA с пост-специальных Bonferroni показали значительные изменения (р <.05) между 1 и тест тест 3 пункта во всех ответов. Существенных изменений (р <.05), в ответах не было найдено между испытаний и испытаний 1 2 предметов в ответах на пункты 1 (принимает конструктивную критику со стороны коллег), 2 (принимает конструктивную критику со стороны инструкторов / преподавателей), 4 (обращается за помощью в случае необходимости), и 6 (думает, проблемы с помощью в критической ситуации). Существенных изменений (р <.05), в ответах не было найдено между испытания и испытания 2 3 для всех, кроме пункта 2 (принимает конструктивную критику от инструкторов / преподавателей).

Обсуждение

Учитель кандидатов, как правило, ниже ставка себя в начале программы высшего и постепенно по всей программы, которая, как представляется, указывают, что их самовосприятие были положительно сказалось на программе. Самое интересное, однако, какая фаза программы, которую они считают наиболее осуществляется их распоряжения хорошее преподавание. Первый срок обучения основное внимание уделяется основополагающим курсы и теоретический характер. В течение этого срока обучения, все кандидаты должны заполнить 75 часов работы на местах. В течение этого срока области компонента наблюдений в природе. Кандидаты могут участвовать в таких мероприятиях, как внешкольной программы один-на-один обучения студентов, которые могут испытывать некоторые академические трудности.

Как компонент поля завершения вместе с пятью курсы, трудно определить, была ли это курсовые работы, области размещения, или сочетание этих двух, которые способствовали изменения в самооценке баллов. Из трех основных ценностей отдельных предметов нашли под Планировка 1 (профессиональная обязанность), и по делу 3 (Светоотражающие практике), как представляется, будут затронуты в ходе этой самой первой срок обучения. Очень мало изменений был обнаружен на отдельные предметы для утилизации 2 (Профессиональные отношения). Что касается утилизации 1, значительные изменения нашли свое существование на следующие пункты: Пункт 1 (подчеркивает освоения содержания предмета, в его или ее доступный район, п. 3 (поддерживает большие надежды на себя), item5 (поддерживает профессиональные / соответствующего вида) и пункта 6 (подготовлен для данного класса).

Как кандидаты не проходят курсы по своему содержанию области, казалось бы, что положительные изменения по пункту одна была основана больше на поле наблюдения, чем курса. Это, как представляется последовательной в отношении оставшихся вопросов, а потому участники имели бы возможность наблюдать множество классных учителей, которые позволили бы им сделать сравнение ..

В течение этого срока обучения, кандидаты данной инструкции в целом методы преподавания и методы обучения в соответствующих областях содержание. Опять они должны заполнить 75 часов работы на местах. Ожидания работы на местах переходит от наблюдения в первом полугодии к обучению в секунду. На этом этапе, есть надежда, что все студенты будут учить по крайней мере на два класса. Курсовых работ и переход от теории (документов) на занятие (урок планов и единица). Значительные изменения были найдены на всех пунктов Планировка 2 и во всех, кроме одного пункта (принимает конструктивную критику со стороны профессора) в рамках Планировка 3 в течение второго срока обучения. Этот факт интересен тем, что кажется, согласны с утверждением, что учить, как мы учили, и не так, как учили учить которая противопоставляется самой цели педагогического образования.

Одной из возможных причин там не значительные изменения в этой вере может быть, что существует разрыв между практикой учителя, с которыми кандидаты находятся и методы обучения, которые выступали инструкторами. Программа основана на конструктивистских теории обучения и обратной связи с поля, что есть немного времени, чтобы вовлечь студентов в связи с давлением, оказываемым на учителей NCLB и требований государственных испытаний. С одной стороны это, кажется, выступают за конструктивизм, так как большинство изменений в убеждениях кандидатов, кажется, происходит больше всего, когда они занимаются, а не просто наблюдения, классных занятий. Тем не менее, она также может быть возможным, что кандидаты считают, что именно в этой области, в которых они по-прежнему нуждаются в совершенствовании.

Существовал существенные изменения в отношении пунктов 1 (показывает уважение к убеждениям, взглядов и потребностей других), и 6 (экспонаты терпение себя или других в процессе обучения). Вновь значительные изменения (р <.05), в ответах не было найдено между испытания и испытания 2 3 по всем пунктам. Эти изменения, как представляется в соответствии с выводами в течение первого периода, что опять-видимому, подчеркнуть, распоряжения, которые могут быть более легко наблюдать на К-12 класса ..

Заключение

Результаты предполагают, что этот кандидат убеждения положительно сказалось на программы педагогического образования, предлагаемых в колледже образования. В соответствии с ним, то они также, кажется, установить роста в способности отражать на собственные качества преподавания. Тем не менее, Есть два основных вопросов, которые остаются без ответа. Во-первых, что конкретно вызывает такие изменения в самоощущении произойти? Во-вторых, эти изменения могут быть подтверждены с замечаниями или оценки внешнего эксперта, которые сами по себе, обнаруживают и признать хорошим распоряжения? Это исследование не смотрел на качество кандидата, что нет никаких внешних меры для оценки таких качеств, а просто рассмотрел кандидата самовосприятие.

Однако, как изменения последовательно дополнительные можно предположить, что эти изменения к лучшему в плане приведения их в соответствие с учением программы. Данное исследование было тесно увязываться с поведением, а не убеждения, и это остается ходе последующих исследований, которые осуществляются в настоящее время. Представляется, что эффективным способом отнять у обоих правовой и этической точки зрения. Хотя есть аргумент, который гласит, что распоряжение являются врожденными, что это исследование кажется, показывают, что одна способность отражать на них могут быть улучшены будь то пример или прямому указанию. Это может быть преждевременным для определения кандидатов ввести учителей образовательных программ с хорошим распоряжения учить или являются ли эти понятия, которые преподаются, прямо или косвенно на протяжении всей их программы обучения.

В этом случае дальнейшие исследования должны проводиться для определения способности кандидата к самостоятельной оценки приведена в соответствие с внешними мерами этих же поведения. Таким образом, дальнейшие исследования должны проводиться для изучения качества кандидата распоряжения ..

Ссылки

Arnstine, B. (1990). Rational и заботы учителей: Реструктуризация подготовки учителей. Педагогический колледж Рекорд 92 (2), 230-237.

Balzano, Б. А.,

Бруссо, B., книги, C.,

Бубер, М. (1995). Между человеком и человеком. Нью-Йорк: Макмиллана.

Коллинсон, В. (1999). Переосмысление учитель совершенства. Теории в практику 38 (1), 4-11.

Дэвис, протоколист,

Дьюи, J. (1916/1997). Демократия и образование: Введение в философию образования. Нью-Йорк: Свободная пресса.

Eby, J., Херрелл А.,

Эйснер, Е. В. (1998). Просвещенного глаза: Качественные расследования и совершенствование образовательной практике. Аппер-Садл-Ривер, штат Нью-Джерси: Prentice Hall издателей.

Кац, Л. Г.,

Маккатчен, G. (1997). "Учебная программа и работы учителей" (1988): Rpt. в Reader учебных исследований. Издание D. J. мешает и С. J. Торнтон: Routledge. с. 188-197.

Макнейл, J. D. (1971). К подотчетными учителей, их оценки и улучшения. Нью-Йорк: Holt, Rinehart и Уинстон.

Миллер, J. P. (2000). Образование и души: на пути к духовной программе. Олбани: SUNY Press.

Миллер, Джон. (1993) Холистическая Учителя. Торонто: OISE Press.

Миллер, Джон П. (1985). "Преобразование в качестве цели образования". Журнал учебных теоретизирования, 7 (1), 94-152.

Миллер, Джон. (1988) Холистическая учебной программы. Торонто: OISE Press.

Шумы, Н. (1991). Значения по умолчанию или обсуждения. Информационного центра, 64 (5), 320-322.

Шумы, Н. (1994). Разговор, как нравственное воспитание. Журнал нравственного воспитания, 23 (2), 107-118.

Шумы, Н. (2002). Обучение нравственными людьми. Нью-Йорк: Педагогический колледж Press.

Нортон-Meier, Л. (2003). Для efoliate или не efoliate? Рост электронных портфолио в педагогическом образовании. Журнал подростков

Палмер, П. J. (1983). Чтобы узнать, как мы, как известно: Образование как духовный путь. Сан - Франциско:

Райс, E. (2002). Помимо стипендий пересмотреть: на пути расширенного подхода к научной деятельности профессорско-преподавательского состава. Новые направления преподавания и обучения, 90, 7-17.

Росс, J. А.,

Schon, D.A. (1983). Отражающих практикующего: Как думаете, профессионалов в действии. Нью-Йорк: Basic Books.

Schon, D.A. (1995). Kowing в действии. Новые стипендии требует нового познания. Изменения, 27 (6) 27-34.

Шульман, Л. (1990). Повторное фондов по существу педагогического образования. Педагогический колледж запись, 91 (3), 300-310.

Ван Мартен, М. (1986) Тон преподавания. Ричмонд Хилл: Учебно.

Wenzlaff, T.L., Fager, J.L.,

Мудрый А.,

Юретич, R.F. (2004). Поощрение критического мышления. Журнал колледжа науки 33 (3), 40-45.

Zemelman, S., Дэниелс, H., Хайд, А. (1998). Лучшие практики: Новые стандарты для преподавания и обучения в американских школах. Портсмут, NH: Heinemann.