Академический мотивации в качестве модератора воздействия учителя непосредственность на студента когнитивные и эмоциональные обучения

Согласно модели процесса обучения (Нисбет и Энтвисл, 1988), обучение студентов зависит не только от того, что учили в отношении студентов интересов и способностей, и даже, как он учил, но и отношения между учителем и учениками. Аспект этого отношения, которые были исследованы наиболее часто является степень психологической дистанции, или непосредственность, которая развивается между учителями и учениками (см. Андерсон, 1989; Rosenshine, 1985). Между тем, согласно модели процесса, воспринимается непосредственность учитель должен быть связан с улучшением успеваемости, Андерсен (1989) утверждал, что это требует от учащихся извлекать выгоду интеллектуальные преимущества, предоставляемые тесные отношения с учителями, то они, скорее всего делать, если они высоко мотивированы в учебе. Этот аргумент предполагает, что отношения между учителем и непосредственность обучения студентов должны быть значительно сильнее, среди мотивированных студентов, чем среди немотивированных студентов: например, что студент мотивация должна взаимодействовать с учителем непосредственность при определении различий в обучении ..

Действие настоящего исследования, предназначенные для проверки этого предположения были 120 студентов в австралийских городскую среднюю школу, средний возраст 17,8 лет, в шесть классов нетронутыми. Класс размеры варьировались от 18 до 25 лет. Студентов рейтингом их учителей класса, который учил их в течение последних двух лет. Сумма класса контакт между каждым из преподавателей и студентов рейтинговых агентств за этот период составил примерно то же самое. Средний опыт преподавания шесть учителей был 15,6 лет. Для оценки учителя непосредственности, студентов рейтингом, как часто их классный руководитель выставлены каждого из 30 различных вербальных и невербальных непосредственность поведения учителя Непосредственность инвентаризации (Горам, 1990), на масштабах от 0 (никогда) до 4 (очень часто). Академический мотивации измерялась 14 пункта версия шкалы разработаны Энтвисл и Энтвисл (1980).

Наконец, после Горам (1990), обучение студентов оценивали по отдельной самостоятельной меры доклад когнитивных и аффективных обучения. Когнитивная обучения измерялась два пункта масштаб Ричмонд и Мак-Кроски (1987), который указывает, сколько студентов считают, что они узнали, и аффективные обучение шести пунктов масштаба разработаны Скотт и Уилесс (1975), что показывает, насколько положительно студенты думают о их опыта обучения ..

Средняя оценка (и стандартные отклонения) образца были для учителя воспринимается непосредственность 41,78 (+8,19), научных мотивации 7,23 (1,78), когнитивного обучения 6,56 (1,56) и аффективные обучения 60,78 (+8,34). Иерархическая регрессии, используемых для исследования предположили эффекты модератор, с взаимодействием термин введен после отдельные основные эффекты были рассчитаны (Cohen и Коэн, 1983). По данным регрессионного анализа, научных мотивации увеличилось объяснил расхождение в когнитивного обучения значительно F (1119) = 6,35, р [меньше] .05, с [R.sup.2] увеличивается с .298 до .343. Увеличение аффективные обучения разница, когда срок непосредственность мотивации был добавлен в уравнение регрессии (от .334 до .394) был также значительным, F (1119) = 8,97, р [меньше] .01. Эти факты показывают, что среди этих студентов отношений между непосредственность воспринимается как учитель и когнитивные и эмоциональные обучения были модерируются академических мотивации, с мотивированными обучения студентов больше, чем их коллеги nonmotivated, как говорят на Андерсена (1989) ..

Ссылки

Андерсен, JF Учитель непосредственность как предиктор эффективности преподавания. В D. Ниммо (ред.), Связь 3 Ежегодник, 1989. Нью-Брансуик, N.J.: Сделка книги, с. 543-559.

Коэн Дж., Коэн, П. Прикладная множественной регрессии для behaviorial наук. Нью-Йорк: McGraw-Hill, 1983.

Энтвисл, Нью-Джерси и Энтвисл, Д. отношения между личностью, методы исследования и академическая успеваемость. Британский журнал педагогической психологии, 1980, 40, 132-143.

Горам, J. отношения между учителем и непосредственность поведения, обучения. Связь образования, 1990, 37, 40-53.

Нисбет, JD, и Энтвисл, NJ перехода к среднему образованию. Лондон: Лондонский университет печати, 1988.

Ричмонд, В. П., Мак-Кроски, J. отношения между отдельными поведения, непосредственность и познавательный обучения. У М. Маклафлин. Связь ежегодник 10. Беверли-Хиллз, Ca.: Sage, 1987. с. 574-590.

Rosenshine, Б. оценки обучения. Обзор исследований в области образования, 1985, 40, 279-301.

Скотт, MD, и Уилесс, LR связи опасения, студент подходов, а также уровня удовлетворенности. Журнал Западной речевой коммуникации, 1975, 15, 158-169.