Стремление к успеху: во-первых Наций по вопросам образования в Канаде

Языковое и культурное влияние на канадское образование

Из-за физической близости Канады в Соединенные Штаты, многие из образовательных тенденций и событий, параллельны друг другу. Есть, однако, некоторые языковые и культурные влияния, которые делают канадские образования отличается от ситуации в Соединенных Штатах. Первый двуязычия основных проблем разницу. Два официальных Языки, французский и английский языки имеют равный статус в соответствии с конституцией. Следовательно, Есть много преимуществ, профессиональных, социальных и экономических, имеющихся в распоряжении человека, который свободно говорит на два Языки. До недавнего времени относительно немногие англофонами смогут функционировать по-французски на должном уровне, для работы или общения. Французский погружения, в котором англоязычных студентов обучаются в системе, где преподавание ведется преимущественно французский язык, без сомнения, большой успех канадского образования.

Второй основных проблем разница канадской политики мультикультурализма. Государственных средств, всякие проекты, направленные на содействие целью стимулировать интерес и гордость за многообразие культур, которые составляют канадской мозаике. Например, обучение в наследство Языки государственных школьных советов получает финансирование от министерства образования. Коренного индейского населения Канады, часто упоминается как первый Наций, одна группа, которая в последние годы отмечается значительный изменения в образовании молодежи.

Местные индийские образования

Население Канады составляет около 25 миллионов и это говорит о том, что 90% населения проживает в пределах 100 миль от американской границы. Из общей численности населения, 1% до 2%, как считается, Родные корни. Причина неопределенности является то, что некоторые, в связи с государственным регулированием, признаются официально, как индейцев, а другие нет. Канада, однако, широкие страны географически и это оставляет огромные участки земли, которые малонаселенных. Большая часть коренного населения (но, конечно, не все) живет в более удаленных регионах северной Канады.

Есть несколько языковой семьи, группы, многие диалекты в каждом среди коренного населения, но есть эскизный данные о количестве лиц, говорящих на Родные Языки. Например, список всех индийских полос в именах Канада языковых / культурных групп и для каждого языка или диалекта (DIAND, 1970), но Барнаби (1991) предупреждает, что эта информация является недостаточной, поскольку вопрос о том, что это язык и что такое диалект ни разу не обращались. Она утверждает, что "в некоторых общинах народная определение кри и оджибве" находится в северо-западной провинции Онтарио. Достаточно сказать, что Есть много Языки Родные говорят в Канаде, но некоторые из них сравнительно мало носителя.

Существует большое разнообразие в степени соблюдения традиционных культур и Языки. В некоторых районах Языки Родные до сих пор используются исключительно за исключением школы, где английский язык является языком обучения, в других английский язык стал языком общения целиком и Родные Языки чуть было не потерял. Следует отметить, что в провинции Квебек, французский язык, иногда общины и школы.

Педагогического образования для родной школы

Исторически сложилось так, школ представили обучение на английском языке с самого начала формального образования, когда студенты Родные были отпущены от своих родных общин в школы-интернаты, где они часто наказываются в случае поимки используя свой собственный язык с другими детьми. Это не так, это действительно удивительно, что некоторые из этих Языки сохранились вовсе. Обучение в этих школах была та же, что используется иноязычных студентов в остальной части провинции, поскольку образование является провинциальным обеспокоенность в Канаде. Эта попытка взять маленьких детей вдали от своих домов, с тем чтобы интегрировать их в файл основного канадского общества не работала. Эта система привела к большим отсевом среди отечественных студентов. В конце 1960-х годов Родные лидеров в Канаде начали формулировать свои проблемы силой для тяжелых условиях своего народа, и одним из результатов образовательной политики документ озаглавленный "Индийский контроля индийского образования" (Национальный индийский братства, 1972), который был представил к федеральному правительству.

Стратегический документ подчеркивает два основных принципах: ответственности родителей и местного управления образования. Таким образом, в последующие годы, имело место распространение группы контролируемых школ по всей Канаде. Кроме того, родной язык программ были разработаны ..

По словам Барнаби (1991) Английский язык является языком обучения практически для всех Родные образования в Канаде. Она сообщает, однако, что для коренных народов по Санкт-Лоренс северном побережье Восточной провинции Квебек, французский язык является языком обучения, с французской обучения английскому языку доступны в Арктике Квебеке. Инуктитут является средством обучения примерно до 3-м классе в восточной части Северо-Западных территориях и в школе Кативика совета юрисдикции арктической провинции Квебек (стр. 164).

Основная проблема, которая касается языка в сфере образования для коренных молодежи является языком или Языки, что они приносят в школу вместе с ними. Опять же, (1991) статьи Барнаби поучительна. Она сообщает, что родной язык Языки многих Родные группы снизился с тревожно сообщил высотой 87,4% (в 1951) до минимума в 29,3%, как сообщалось в переписи населения 1981 года (Барнаби и Beaujot, 1987). Что вызывает беспокойство здесь является снижение силы в использовании родного языка Языки Родной среди групп по всей Канаде. В этой стране, Есть около 65 Родные Языки связанных с 11 языковых семей. Только 3 из Родные Языки Канады (кри, оджибве, и инуктитут) считаются достаточно сильны, чтобы выжить и быть относительно свободных от риска в плане возможного исчезновения (Foster, 1982). Барнаби (1991) предупреждает нас, что преподаватели Родные студенты должны быть осторожны в своих предположений о языковых средств в фоновом режиме Родные ребенка на основе родителей дохода или владение официальным Языки (стр.

Еще одним важным фактором в борьбе с образованием Родные студентов в Канаде является то, что в географии. Удивительно, но Родные люди удивительно равномерно распределены по всей стране в городских и сельских районах и на резервы (Барнаби 1991). В Онтарио существует наибольшее число коренных народов, затем в Британской Колумбии. Как видно из доклада Барнаби том, что учителя в Канаде следует ожидать и быть готовыми к встрече Родные студентов по классам и практически в каждой школе контексте.

Когда речь идет о преподавании родного студентов, Барнаби (1991) сообщает, что не родной учителя продолжают быть в большинстве, как в федеральных, провинциальных и группы контролируемых школ. На федеральном уровне решений в отношении найма учителей остаются в районные отделения и местные комитеты по образованию и, как следствие, существует значительная разница в отношении стандартов подготовки требуется от учителей или службы поддержки для повышения профессиональной квалификации преподавателей, занятых в федерального финансирования школ.

Инструкторы Родные Языки, как правило, набираются из числа уменьшением поголовья свободно говорящих на Родные Языки. Мало кто из этих людей есть какие бы то ни было формального обучения, а некоторые Родной язык инструкторы не имеют профессиональной подготовки на всех. Кроме того, мало ресурсов для оказания помощи в повышении квалификации этих преподавателей.

Несмотря на мрачную картину представил, отрадно отметить, что достижений в области образования коренных студентов растет относительно среднем по стране (Burnaby, 1991). Существует порог, однако, необходимость усиления пропаганды Родной язык поддержания и развития, а настоятельная необходимость исследования проблемы языкового образования для коренных детей.

Преподавание Стратегии преодоления культурных потребностей

Проблема использования эффективных методов преподавания, в частности, для отечественных студентов, является серьезной проблемой, которая действительно требует принятия дальнейших исследований. Исследования мы рассмотрели пункт текущих озабоченность по поводу интереса к культурным контекстом грамотности приобретения, а также общее представление, что обучение с ума и пишу, это очень тяжело для многих детей коренного населения (Leroy и Juliebo, 1991). Палаты (1988) рассмотрели индивидуальные различия в родной участие студентов во время чтения уроков в классе 6 / 7 классе в крупный город в Британской Колумбии, Канада. Студентов наблюдались в четыре структуры участия: весь класс (учителя направлена), малые группы (учителем или сверстников направлены), один-к-одному, а стол-работы. Как стало ясно из анализа палат в том, что эти студенты понимали структуру типичного урок чтения и правил, регулирующих их участие в уроке.

Напротив, различия в участии в чтении уроки, как представляется, в зависимости от степени опыта каждого студента был на "традиционные" Местные индийские культурные сообщества. Иными словами, студенты с самыми частыми воздействия Жизненный мир родной индийской общины, как правило подражать речи структуры сообщества: редко участвуют в малой группе и ситуации выбора не отвечать на вопросы, направленные на их учителя (камеры, 1988 , с.59). Пожалуй, наиболее важный вывод ее исследования является то, что попытки предсказать, как городских Местные индийские студенты примут участие в классе лишь на основе их Местные индийские наследия будет сопряжено с трудностями (стр. 60) ..

Лерой и Juliebo (1991) пересмотреть ряд предположений о коренных детей и их развития грамотности, чтобы убедиться, что существующие стереотипы, будет стоять до тщательного изучения. Один из часто мнение о том, что коренные родители не поддерживают чтение своих детей. Например, Даунинг, Olilla и Оливер (1975) утверждал, что в коренных дома ", материалы для чтения были редкими" и что "мало или вообще не прибегать к письменной форме" в домах группа индейских племен Британской Колумбии детей (в таблице Лерой и Juliebo, 1991, с.61). В противоположность этому, Boloz и Дженнесс (1984) сообщили, что Навахо детей, которых они изучали пришли их первые годы обучения в школе с высоко развитой знаний о печати, которая была приобретена в домашних условиях. Леруа (1990) также сообщили о том, что в своем исследовании чтения кри детей, со своим братьям и сестрам, родители, бабушки и дедушки, взаимодействия с печатью в доме может быть более широким, то сообщалось ранее ..

Еще одним часто состоялась заблуждение состоит в том, что коренные дети не достаточно говорить в школе. Однако, как Лерой и Juliebo (1991) государства, правила, регулирующие говорить в общинах коренного населения, часто отличается от тех, возникающих в школах (см. Au и Иордании, 1981; Philips, 1983; Scollan и Scollan, 1981). Мохок (1985) сообщили, что Родные дети более склонны говорить, когда они знают их язык будет принято, и, как Лерой и Juliebo (1991) государства, это будет включать безоговорочное согласие о том, что ребенок должен сказать.

Учитывая, что такие различия существуют, и должны быть приняты во внимание при разработке стратегий обучения для студентов Родные, как могут учителя подготовить студентов для выполнения этой задачи чтения текст, в котором содержится информация, не в соответствии с их опытом (Мак-Ичерн, 1992)? Альберт (1990) считает, что в целях эффективного, nonracist обучение языку и литературе состоится, класс окружающей среды должна быть установлена, в которых использование языка для выражения чувств и идей, оценивается, языковое разнообразие в плане диалекта, стиля и функциональности встречается и в один самоуважения устанавливается (стр. 7). С ее точки зрения, это весь подход к обучению языку, который обеспечивает наиболее эффективное средство для реагирования на то, что она называет "языковое разнообразие в плюралистическом контексте".

Фрезе (1990) описывает весь язык как "на детей, литературе подхода к языку, который погружает студентов в реальных ситуациях, когда общение возможно" (стр. 2). Особое внимание в школах, которые принимают этой философии является по естественным, значимых взаимодействий с языком и оценки студентов-направленных говорить.

В целях содействия говорить в классе, надо, прежде всего, проблема в предположении, что стандартный английский превосходит другие диалекты. Альберт (1990) говорится, что преподаватели иностранного языка может помочь студентов (и родителей), представляя здесь стандартный английский как "добавки", а не "заместительная" язык и, таким образом, продолжать уделять уважение многообразия социальных и региональных диалектов. Что это влечет за собой, instructionally, является готовность со стороны учителя, чтобы принимать и уважать диалект каждого ребенка приводит к школе. Такое признание может существенно повысить доверие ребенка и его самооценки.

Возможности также должны быть предоставлены для обсуждения, в котором учитель дает более языкового контроля классе и позволяет детям выражать себя в полной и открытой манере. Роликовые (1989) обсуждает этот вопрос, указывая на неэффективность повсеместной "IRE рисунок" классе дискурса, в котором учитель начинает, ребенок отвечает, а учитель оценивает. В таких ситуациях речи, дети скоро узнает предоставить ответы, которые будут удовлетворять учителя, а не ответы, которые отражают их собственные взгляды на определенную тему. Этот дискурс картина особенно труден для Местные индийские дети, которые, как правило, непривычные к тому, что Линдсей (1992) называет "темой в центре" форма речи, стиль, который характеризуется одной теме жестко организованы в начало, середину и конец с лексическими устройств, обеспечивающих единство всей темы развития.

Такие темы ориентированных форм речи вписываются в ИРЭ модель учителя, но находятся на противоположных концах спектра Родные подростков, которые используют тему связывая форму дискурса, в котором описательные, как представляется, "нет ни начала, середины или конца, и, следовательно, не точки на всех "(Михаилов и Кук-Гамперцом, 1979, стр. 657). По сути, в студенческой ориентированные инструкции, такие темы, присоединяющий форм речи, более вероятно, будет получена, и признал, чем в классах, где учитель является единственным арбитром и оценщика говорить ребенка ..

При чтении, важность создания фоновых знаний рассматривается как основной предпосылкой для успешного чтения (Pearson и Галлахер, 1983). При этом две из наиболее соответствующие вопросы читатели могут спросить о селекции: "Что я должен знать? и "Как хорошо я уже знаю? (Вакка, Вакка и Гоув, 1991, p. 22). Мак-Ичерн (1992) решает этот вопрос напрямую говорить о важности предварительного чтения дискуссий с точки зрения создания фоновых знаний по истории, гарантируя, что ключевые словарь понял и установление цели чтения. Как утверждает он, "со студентами, чей культурный фон не дает понимания текста трудно, цель, которая призывает читателей сравнить информацию из текста в соответствие с собственным опытом помогает им контролировать части текста, так как они исходят с их чтение" (стр.

302). В связи с этим, тоже, а не призыв к теме ориентированного рассказы, Родные индийских детей можно было бы рекомендовать, чтобы обеспечить свободные ассоциации, чтобы предметом обсуждения с учителем взяв ее за провод от ответов детей в связи с содержанием повести. Такая стратегия, по нашему мнению, быть полезными в деле оказания помощи Родные дети по наведению мостов между тем, что они знают, что нового в тексте ..

Процесс написания является еще одной особенностью обучения языку и литературе, в которой весь подход языка может быть плодотворным и nonracist подход к языку (Альбертс, 1990). Это целая философия языка, который подчеркивает, что письмо должно прийти из опыта жизни детей и от языка, который они приносят с собой в класс. Основное внимание уделяется, прежде всего, о намерениях ребенка в письменной форме с заботой о форме, что писать, то есть, правописание, грамматику и т.д. ближайшие позже, когда касается корректности поднимаются, потому что ребенок хочет поделиться с другими письменной . Таким образом, в отличие от традиционных классах, где основной упор делается на правильность (и это мнение, как представляется одинаково хорошо как говорить и устного чтения), в целом классы языка, начальный удар в письменном виде классов возлагается на плавность и четкость.

В результате студенты, которые предлагается мозгового штурма идей для написания от их собственный набор фоне опыта, можно легко смысле, что их собственные уникальные фоны ценятся. Во-вторых, студенты, которые получили возможность экспериментировать с языка, который они приносят с собой в класс быстро понимают, что их языковые взносы не отказаться в пользу более "правильной" системы. Таким образом, студенты имеют возможность понять, что это то, что они хотят сказать, что вопросы. И как они по-прежнему писать им будут предоставлены широкие возможности для сравнения, что они написали о своем опыте, что другие написали о аналогичный опыт. Таким образом, Местные индийские студенты получат дополнительные возможности для акций, не только своего опыта, и как они писали о них, но и другие аналогичные переживания, которые были написаны о в различных стилях и с разной степенью компетенции ..

Начало материалов для чтения

В ряде исследований наглядно продемонстрировали, что культурные особенности материалов для чтения выгодно Родные индийских студентов в том, что использование таких материалов производится повышение понимание прочитанного (Dank, Мак-Ичерн и Маллетт, 1978; Грис, 1971; Ромер, 1965; Уолкотт , 1967). В последнее время ряд крупных издательских компаний пытались учитывать многонациональный характер населения школы при подготовке новых программ и материалов. Это нужно, чтобы раскрыть все студенты к многообразию культур, но не обязательно владеть культуры студентов. Мак-Ичерн (1992) считает, что наилучшим подходом с Родные индийских студентов является использование материалов местного производства. Учителя, которые работают с Местные индийские студенты могут выборочно использовать историй, которые дети продукции из устной традиции, записывая их в виде диаграммы, а затем сделать их в класс буклетов.

Мак-Ичерн (1987) описывает проект, где учеников в классе педагогического образования на индийский заповедник в северной части провинции Саскачеван учили основные характеристики написать повесть в целях подготовки материалов для чтения, которые помогли бы в пяти лет детей, в отношении их собственных резервов . Студентов педагогических учебных заведений получили уроки по некоторым из основных аспектов истории (например, сюжет, характер, выбор языка), наряду с предостережением, что им необходимо знать о таких вещах, как изучение языка, социального и эмоционального развития, а также изменения интересов. Как он рассказывает, рассказы этих студентов педагогических учебных заведений пишет отражает основные черты истинного детской литературы и были, в то же время, отношение к жизни детей, кри, для которых эти рассказы были написаны. Титулы, такие как "летнее время в резерв", "Джесси идет на праздник" и "Крис учится Выберите Суитграсс" показывают, как Мак-Ичерн (1992) говорит, "что их содержание будет более привлекательным для местных Родные детей, чем истории, основанные в городах с небольшой контексте отношение к их жизни на территории заповедника "(стр.

304). В результате деятельности таких, как этот, он сообщает, что количество мелких издательских компаний начинают специализироваться в выпуске местных материалов для чтения для детей Родные ..

Оценка вопросам

Учитывая, что образование в Канаде, в основном провинциальных интерес (и, кроме того, территориальная проблема), как следствие, оценки проблемы также являются провинциальных, а не федерального озабоченность, хотя в последние несколько лет, процентная ставка была сформирована в том, что некоторые из них называется национальным показателям успеваемости.

Как следствие, оценки развития грамотности детей, как правило, делается на местном уровне (школа районном) уровне с большим шкалы взносов осуществляется в те годы, как правило, в выбранных классах (т.е. 4-го класса, 7 класса и класса 11). Во многих провинциях, выпускных экзаменов приведены в классе 12 (в такие учебные предметы, как английский, обществознание, математика, биология и химия). Это в сочетании с марки достигается в течение учебного года, чтобы прийти к счетом, который будет разрешать или запрещать доступ к высших учебных заведений.

В последнее время портфель оценки (Wiggins, 1990), захватил интерес преподавателей и администраторов в основном из утверждает, что эта форма оценки является более "подлинными", в отличие от более традиционных видов оценок, которые, как правило, полагаются на косвенные или прокси-элементов. Портфолио оценки, которая предполагает принятие решения и постановления судов могут быть и благом и проклятием работы учителя в классе. Портфолио оценки является благом для учителей, так как позволяет учителям анализировать успеваемость учащихся на достойную и образцовую интеллектуальной задачи. Это означает, что преподаватели могут наблюдать, как родной индийских студентов внести смысл (текста, о жизни, о социальной ситуации), как индивидуально, так и относительно.

Проклятием существования учителя составляет портфолио себя. Как учитель управлять его содержанием? Как можно сохранить от перегружены огромного количество данных, которое имеет тенденцию накапливаться? В долгосрочной перспективе, однако, портфели имеют потенциал для обеспечения фундаментальных и полезные изменения в оценке всей системы (полевая, 1992). Кроме того, портфель оценка потенциала для принятия важных и продуктивных изменений в пути, в которых мы оцениваем Родные индийских детей в нашей школьной системе.

Обзор Родные индийского студента успеваемости (используя то, что области, называемой "увязки с" меры) представляет препятствуя картину. Общие и Мороз (1989) сообщают, что на уровне начальной школы на одном из индейских резерваций привет Онтарио, 22,3% индийских студентов были один или более лет за ожидаемого класса размещения. На уровне средней школы, этот показатель увеличился в среднем до 47%. Другие исследования показывают меньшую тревогу вызывает и статистика отсева и практике размещения студентов в неизлечимо ориентированной системы образования (Hall, 1986, король, 1980).

Несмотря на эти результаты препятствуя, казалось бы, что последние тенденции в оценке детей с помощью оценки портфеля занимает много надежд в плане обеспечения более справедливого средством оценки Родные молодежи в нашей школьной системе. Что является особенно привлекательным является то, что более крупные и более важный круг верований, процессов, поведения, а также продукты, касающиеся родного ребенка будут доступны для оценки, чем это возможно с помощью инструментальных технологий (Полевой, 1992). С помощью оценки портфеля, учителя будут иметь возможность увидеть для себя или нет Местные индийские молодые люди могут выбирать книги мудро, независимо от того, на самом деле, они могут читать с беглость, выражения мнений, и в состоянии контролировать и само-коррекции, поскольку они читать. Кроме того, за счет использования "толстых" описания и использования повествовательная и описательная проза, практика оценки могут быть более тесно увязаны с природными стилей обучения, таких как "авторские программы цикла" (Harste, Шорт, и Берк, 1988).

Будущие направления

Трудно предсказать, что практика начала грамотности будет выглядеть для коренных индийских детей через десять лет. Конечно, это совершенно очевидно, что развитие грамотности Родные детей претерпела значительные изменения за последнее десятилетие, и это позволяет предположить, что дальнейшие изменения могут быть как ожидается, состоится в ближайшие десять лет. Например, в 1988 Медоу Лейк Племенной совет (MLTC) состоит из девяти полос кри и Дин членов, получила грант от ухода за детьми инициативы фонда (CCIF) здравоохранения и социального обеспечения Канаду для проведения оценки потребностей по уходу за ребенком по всему девять членов общин. В 1989 году Алан Pense школы детей и молодежи в детские учреждения (SCYC), Университет Виктории, подошел директор MLTC и спросил, если бы SCYC помогать им в развитии ребенка первых наций помощи учебной программы.

Финансирование было утверждено осенью 1990 развиваться MLTC Индийского по уходу за детьми образования и карьеры проекта. Этот проект в настоящее время в его последний год финансирования. Возможно, наиболее важной особенностью этой программы является его попытка избежать "бусы и перья" подход в пользу развивающихся набор основных философских принципов в качестве руководства для осуществления этой программы. Основные чтобы это развитие было желание, чтобы образование детям сообщества по инициативе и на уровне общины, что обучение будет окончил оказывать первую Наций сотрудников шанс для участия в программе и для дальнейшего прогресса на пути сертификации ..

Один из основополагающих других заявлений, которые возникли из 1990 совещании SCYC, MLTC и другие детали, "необходимость двухкультурного подхода к составлению учебных программ и разработке учебных планов, которые позволят студентам из общин MLTC знания и навыки, которые чтобы они могли эффективно работать в своей собственной культуре, и в доминирующей культуре североамериканских "(Пенс, Kuekne, Greenwood-Churck, Opekokew и Маллиган, 1992, p. 16). Однако даже преподаватели опыт межкультурной подготовки студентов не всегда в состоянии предвидеть, как дети будут фильтрующего материала через свою культуру. Уотерсон (1991) описывает эксперимент, где Родные студентам было предложено написать, что они вспомнили о "Красной Шапочке:" резюме (на педагогов) их переработки традиционных сказка раскрывает некоторые говорят культурные идеи ..

Лес был не угрожает - это наиболее часто упоминается как куст, а в некоторых случаях, волк скрылся за деревом. Волк не стремится причинить вред "Красная шапочка", он был голоден и хотел свойств в ее корзине. Бабушка не был болен, она была старой. Красная Шапочка принесла ей пищу регулярно, значит, волк знает, когда хорошая еда проходил мимо. В соответствии с "счастливо, все после слова" конец, Родные студентов были довольно новаторской. Наиболее часто окончание показал бабушке, Красная Шапочка, и дровосек которые пришли им на помощь обмена продуктов питания. Ни в одном случае бабушка ели. Через несколько облегчает волка было предложено поделиться свойств (Грант, 1989, стр. 6)

В общем, то, что видно из этого примера заключается в необходимости Местные индийские преподаватели учитывать культурный контекст, в которых грамотность приобрел. Перефразируя Фрезе (1990), что образование для звонков исконного народа, так это учебная программа, которая осуществляет детей в реальных ситуациях общение при любой возможности.

Ссылки

Альбертс, Д. (1990). Всего язык - ответ на культурное и языковое разнообразие. Мультикультурализм, 13 (2), 7-10.

Au, К., Джордон, C. (1981). Обучение чтению на Гавайских детей: Поиск культурно приемлемым решением. В H. Tueba, Г. Гатри, К. Au (ЭЦП). Культура и двуязычных классах: исследования в классе этнографии (стр. 139-152). Роули: Ньюбери дом.

Boloz, С.А. и Дженнесс, О. (1984). Солнце светит в глаза: ребенок Навахо входит детский сад ожидать, читать и писать, и он может. Журнал американских индейцев образования, 22 (3), 25-30.

Барнаби, B.

Барнаби, B. (1991). Язык образования для детей коренного населения: Уникальный во многих отношениях. Размышления на канадской грамотности, 9 (3 / 4), 164-169.

Барнаби, B. (1980). Языки и их роли в воспитании детей, родной. Toronto, ON: Онтарио Институт исследований в области образования Press.

Камер, C. (1988). Вопрос выбора: Индивидуальные различия в собственном участии индийских студентов во время чтения уроков. Чтение-Канада-лекция, 6 (1), 54-61.

Общие, R.W. и Мороза. L.G. (1989). В поисках справедливости образование: тематическое исследование нативных и неместных прогресса в систему государственных школ. Мультикультурализм, 12 (3), 3-14.

Dank, М., McEachen, W., и Маллет, Г. (1978). Культурно соответствующие материалы для чтения. Один шоссе, 1, 30-33.

DIAND (1970). Министерство по делам индейцев и развитию северных территорий. Оттава, ON: государственный секретарь правительства Канады.

Поле, суд по делам малолетних (1992). Создание решений, принятия решений: агонию и экстаз оценки в начальной школе. В CJ Гордон, Г. Д. Labercane, и Мак-Ичерн WR (eds.). Элементарные чтения: процесс и практики (стр. 310-318). Needham Heights М.: Джинн Press.

Фостер, М. (1982). Язык и общество: Языки коренных народов в Канаде. № 1. Языки Канады Series. Ottawa, ON: комиссар Официальные Языки мира.

Фрезе, В. (1990). Всего язык: практика и теория. Скарборо, ON: Prentice-Hall Канады. Инк

Грант, А. (1989). Культура конкретных материалов. Мультикультурализм, 12 (2), 4-7.

Грис, А.А. (1971). Сосредоточение внимания на студентов различных культур: эскимосов и Индийского ученика: с особыми проблемами в чтение. Элементарный английский, 48, 229-234.

Зал, А. (1986). N'ungosuk проекта - изучение коренного обновления языка. Университет в Садбери Федерации Университета Лаврентия.

Harste, J., Шорт, К. и Берк, C. (1988). Создание классы для авторов: чтение-письмо соединения. Портсмут, NH: Heinamann.

Король, C. (1980). Успех марки восемь выпускников шесть резервов Манитулин области. C

Лерой, C. и Juliebo, М. (1991). Детей-аборигенов и их содержания: Пересматривая предположений. Размышления на канадской грамотности, 9, 61-63.

Лерой, C. (199). Чтение: исследование четырех детей кри. Неопубликованные диссертацию магистра. Университет Альберты, Эдмонтон.

Линдсей, А. (1992). Устный рассказ дискурс стиля первых наций детей и языка обучения. Размышления на канадской грамотности, 10 (4), 205-209.

Мак-Ичерн, W.R. (1987). Культурно соответствующие материалы для чтения: удовлетворение потребности. Чтение Благоустройство, 24, 96-100.

Мак-Ичерн, W.R. (1992). Культурных соображений, для чтения в начальной школе. В CJ Гордон, Г. Д. Labercane, и Мак-Ичерн WR (EDS), Элементарные чтения: процесс и практике (стр. 301-305), Needham Heights, М.: Джинн Press.

Michaels, S, и Кук-Гамперцом, J. (1979). Изучение совместного времени с первого классов. Труды Пятое ежегодное совещание Беркли Общество лингвистика, 5, 647-660.

Мохок, суд по делам малолетних (1987). Ищу язык взаимопонимания. Социальное образование, 49 (2), 104-105.

Национального индейского братства (1972). Индийский управления образования Индии. Оттава: Барнаби.

Пирсон, полицейское управление и Галлахер, М. (1983). Инструкция понимание прочитанного. Современная психология образования, 8, 317-344.

Пенс А., Kuehne В., Гринвуд-Церкви, М., Opekokew, господин, и Маллиган, В. (1992). Первый Наций раннего детства Дело и образование: Медоу-Лейк-Племенной совет / Школа для детей и молодежи помощи по разработке учебных программ проекта. Мультикультурализм, 14, (2 / 3), 15-17.

Philips, S.U. (1983). Невидимые культуры: коммуникация в аудитории и сообщества на Уорм Спрингс индейской резервации. Нью-Йорк: Лондон.

Ронер, ответ оплачен (1965). Факторы, влияющие на успеваемость детей квакиутль в Канаде. Сравнительный обзор образования, 9, 331-340.

Валик, C.M. (1989). Класс взаимодействия схеме: Размышления слоистых общества. Язык. Искусство, 66 (5), 492-500.

Сколлон Р., Сколлон, С. (1981). Повествовательная, грамотность и лицо межнационального общения. Норвуд, штат Нью-Джерси: Ablex.

Вакка, J.L., Вакка, R.T. и Гоув, M.K. (1991). Чтение и умение читать (2-е изд.). Нью-Йорк: Harper Collins Publishers, Inc

Л. С. Выготского, L.S. (1978). Разум в обществе: развитие высших психических процессов. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Уотерсон, К. (1991). Языки обучения: межкультурного и многокультурного соображений. Мультикультурализм, 14 (1), 15-20.

Wiggins, G. (1990). Случае для подлинной оценки. ЭРИК информационный центр по испытанию. измерения и оценки. Washington, DC: американский научно-исследовательский институт.

Уолкотт, H.F. (1967). Село квакиутль и в школе. Нью-Йорк: Holt, Rinehart и Уинстон.

ДЖОРДЖ LABERCANE Университета Калгари Калгари, Альберта, Канада T2H IN4

WILLIAM McEAHERN Ниписсинг университета Норт Бэй, Онтарио Канада P1B 8L7