Учитель-центром и ориентированной на детей педагогические подходы в преподавании детской литературы

Введение

В этой статье я буду обсуждать учителя-центр и ориентированной на детей педагогических подходов, ориентированных на преподавание литературы для детей. В ходе обсуждения обоих подходов, первый, я буду исследовать взаимосвязь между обоих подходов и реализации учебного плана в рамках детской литературы. Для того, чтобы подключить оба подхода к реализации учебного плана, я представлю и Хух (1968) учебная программа Куна в качестве примера учитель-ориентированного подхода и Бартон и (1990) программы Бута в качестве примера на ребенка подхода. Тогда, я буду помещать их в общие области теории куррикулума, используя Миллера (Miller, 1981, 1985, 1988; Миллер, Cassie

Два педагогических подходов и реализации учебного плана в области преподавания детской литературы

Учитель-ориентированного подхода

Гек и Кун (1968) представили учителя-ориентированного подхода в свои учебные планы в области литературы детей в начальной школе. Функция этой программы является передача фактов, навыков и ценностей через овладение знаниями. Программы основное внимание уделяется обучению правильного толкования и понимания, а также выявление центральной темой и намерения автора. Учитель определяет все содержание и обучение детей только получателями знаний. Эта учебная программа уменьшает содержание в мелких деталей, которые четко определяемых и измеримыми. Гек и Куна настаивают, что наиболее уместным подходом в учебную программу по литературе необходимо "определить цели, предложить материалы и методы, и установить объем и последовательность" (p.687). Цель учебной программы и Гек Куна является воспитание у детей знаний, такие как грамотность и литературные критики за счет использования учебников.

Они подчеркивают важность понимания учителей лекций и содержание учебников, чтобы овладеть навыками грамотности и литературной оценки. В соответствии с этой целью, они четко определить программу на мелкие составляющие. В литературе удовлетворением, например, они делят компонентов в сюжет, кульминация, тема, точки и намерения автора и указать, как ценят литературу. Они показывают, как "такая запланированной программы преподавания литературы в начальной школе обеспечит детям возможность знакомства с книгами и развитие понимания литературы" (p.692) ..

В основе концепции учителя-ориентированный подход основан на традиционной педагогики котором знания передаются от учителя к детям. Существует в основном односторонним движением обмена знаниями и, опираясь содержание от учителя к детям, субъекты, стандартов и методов определяются преподавателем. Основная цель такого подхода заключается в распространении ценностей, взглядов и идей, от учителя к детям. Он потребовал, чтобы дети мастер, что в книгах и учителей лекций. Иными словами, этот учитель-ориентированный подход подчеркивает компетентность обучения и подчеркивает, что дети достижения целей, поставленных их учителей (Хусен, 1985). Потому что учителя должны контролировать процесс обучения, систематического, планируемых для разработки учебных является очень важным и методов обучения являются подчеркнул. Таким образом, учебный план четко разделен на мелкие компоненты ..

Учитель-ориентированный подход связан с передачей позиции в Миллера (Miller, 1981, 1985, 1988; Миллер, Cassie

профессионального развития учителей ориентирована на передачу информации. Стандартизированные, множественный выбор, верно / не верно, и понимание тесты используются для оценки (Miller и Продавцом, 1985). Передачи позиция философски корни в Атомизм, греческий мнение, что Вселенная состоит из изолированных частей. Таким образом, он подчеркивает сегментацию и сокращения в отдельных небольших подразделений. Его психологической точки зрения основывается на бихевиоризма котором основное внимание уделяется поведению, а не на отдельные умы (там же) ..

На ребенка подхода

Бартон и Бут (1990) представил на ребенка подхода в учебной программе в истории в школе. По сравнению с учителем-ориентированного подхода, Barton и Бут утверждают, что важность учебной программы заключается в разработке самих детей потенциала и разведки, а не передача знаний и фактов. Они предлагают, что функция программы является воспитание оригинальное мышление детей, для подключения изучения литературы к индивидуальным потребностям детей и дать детям разнообразным опытом. Для достижения этих целей, они сосредоточены на внутренней жизни детей, сосредоточив внимание на развитии навыков решения проблем и стимулирования их интеллект и воображение. Преподавания образом как ожидается, повлияет психологические условия для детей, и обратной связи учителя и индивидуальные консультации выделены. Они предлагают, что "наша цель ответ должен быть одним из самых глубоких обучения, а не ведущих детям решить головоломку, которую мы разработали и о которых мы знаем результатов" (п. 91).

Вместо этого, они утверждают, что "мы должны помочь детям через свои собственные лабиринты истории, вооружая их на брань, кормящих свои раны, предоставляя им средства к существованию, делясь мудрости" (там же). В соответствии с этой целью программы, учителя должны перейти от "всезнающий мудрец" (п. 8) на "участие в разведке" (там же). Преподавателя, который знает, что дети хотят достичь, и как дети туда добраться, является более важным, чем учитель, который является "всезнающий мудрец". Кроме того, их цель программы поделиться этой отдельных наследия с другими ", чтобы построить сообщество strayers, ... [и], чтобы сделать новые смыслы и помочь структуры события своей собственной жизни" (стр. 9) ..

На ребенка подхода базируется на Дьюи (1916, 1938, 1940) теории, что целью образования является культивация индивидуальные различия и развивать свою независимость характера то время как привлечение детей в полной мере участвовать в жизни общества. Для того, чтобы развивать индивидуальные различия, Дьюи утверждает, что обучение происходит от непосредственного опыта детей, а не от воспитания факты и ценности с помощью книг и лекций. Дьюи подчеркивает, что образование должно способствовать самостоятельной и самостоятельной ответственной обучения детей. Там должно быть понимание взаимосвязи между внешними условиями и внутренних условий, которые составляют потребностей детей, цели и возможности. Кроме того, Дьюи подчеркивает, что образование должно делить объем знаний и мудрости, разработанные и помочь человечеству прогресс общества.

философия Дьюи основана на вере в то, что отдельные мысли и идеи являются важными и можно поделиться с другими. Таким образом, участие в знании и мудрости большого сообщества необходимо подчеркнуть, ..

Существует также (1969) версия Роджерс о детской педагогики. Роджерс предложил теорию ребенка подхода в учебной программе, которая на основе его теории "клиент-центре" терапии (1965). Роджерс утверждает, что педагоги должны быть осведомлены о необходимости психического здоровья детей, чтобы быть одним из элементов в обучении. Для Роджерс, зная, что дети хотят достичь и как дети будут получать там, должно быть подчеркнуто в программе.

На ребенка подхода связано с преобразованием позиции в рамках учебной программы Миллера. Трансформация позиции фокусируется на личные и социальные изменения в процессы преподавания и обучения. В этом положении, учитель способствует развитию различных мышления, сосредоточив внимание на детей отдельных внутреннюю жизнь. В процессе обучения, преподаватель уделяет внимание как внутренней жизни детей связаны с внешним миром, сосредоточив внимание на общественное сознание детей. Таким образом, функция программы заключается в затрагивают детей индивидуально, а также влиять на группу в целом. В методике преподавания, творческой стратегии мышления, пригласительные обучения, совместное обучение и образование движения и т.д. используются. Существует гораздо меньше иерархии и преподаватели имеют прочные связи друг с другом. профессионального развития учителя подчеркивает детей психиатрической помощи и социального сознания.

Таким образом, интервью, журнал записи, наблюдения, анкетирование, самооценка и т.д. независимой оценки используются для оценки (Miller, 1988). Трансформация позиции философской коренится в холизм, экологических мнение, что все явления во вселенной взаимосвязаны друг с другом. Его психологической точки зрения на основе трансперсональной зрения, основное внимание уделяется взаимосвязи и духовного развития личности (Miller

Как Два подхода может изменить учебных целей и результатов

Учитель-ориентированного подхода

Цели учителя ориентированного подхода передачи фактов, навыков и ценностей через овладение знаниями. При таком подходе, учителя стараются привить знания и детей, необходимо правильно понимать учителей лекций и содержание учебников. Такой подход используется, когда учителя хотят, чтобы лечить всех детей одинаково и передавать содержание курсов, самым непосредственным образом. При таком подходе учитель может изменить содержание курсов учить систематически и полностью. Учитель готовит тщательно и скрупулезно организовал учебные планы, которые указывают в учебных целях, материалы, методы и цели. Таким образом, знания и намерения учителя хорошо передаются детям.

Дети предлагается мастер своего предмета. Они должны работать, чтобы добиться высокого уровня достижений. Например, в Японии, уровень грамотности среди детей, почти сто процентов. Это является результатом абсолютно учитель-ориентированного подхода. Японский языка с использованием учителя подход, ориентированный на создание высокого уровня достижений в качестве важной цели обучения. Ориентация на освоение содержания курса и частые проверки способствует достижению такого результата.

С другой стороны, педагог-ориентированный подход имеет некоторые недостатки, которые приводят к результатам, которые подверглись критике со стороны ребенка в центре сторонников. Существует никакого признания самостоятельного обучения или опыта жизни детей. Поэтому иногда бывает трудно для детей развиться в самостоятельные учащихся. Как Дьюи (1916) указано, "[T] здесь постоянно опасность того, что материал официальные инструкции будет всего лишь предмет в школах, выделенных из предмета жизненный опыт" (стр. 8). Такой подход игнорирует методы, позволяющие детям изменять их обучения, как в результате их разнообразного опыта жизни.

Кроме того, этот подход, как правило, классифицировать и стереотип детей. Существует никакого признания детей различия ни в способности к обучению, психологической разработки или, что каждый ребенок на разных этапах обучения и психологического развития. В Японии, например, наблюдается тенденция производить стереотипных людей, не имеющих творческое мышление в результате учителя-ориентированного подхода.

Ребенок находиться в центре сторонники отвергают учитель-ориентированный подход как ненаучный и недостаточным образом воспитания самостоятельности детей. (Например, Cullinan, 1992; Гудман, 1992; Радделл, 1992; Уотсон, 1989). Они критикуют учителя-ориентированный подход, как транспортная система ", принуждение детей к полной таблицы, упражнения, и другие компоненты учебника или умение иерархий. В педагог-ориентированного подхода, образование можно рассматривать как внешне контролируемой учителем. Участие детей в принятии решений на процессы обучения и целей является минимальным. Преподавание стандартов, содержание и методы определяются преподавателем. Кроме того, есть не обращая внимания на внутренний мир ребенка. Учитель-ориентированного подхода является фиксированной и повторы. Она не только игнорирует интересы детей, и потенциал, но и игнорирует идеи обмена и связанных с другими людьми.

Учитель-ориентированного подхода в учебной программе относится к детям как равные в своей способности и подчеркивает, что дети достигают цели все вместе одновременно. Таким образом, педагог-ориентированный подход не воспитывать детей уникальность как личности и ограничивает потенциал детей и их творческого роста (там же) ..

На ребенка подхода

По сравнению с учителем-ориентированный подход, на ребенка подхода приводит к различным целей и результатов. У ребенка-ориентированного подхода, преподавание цели не передачи знаний и фактов, но и развитие детского собственные способности и интеллект. Таким образом, этот подход делает упор на воспитании оригинального мышления детей, соединяющий обучения к индивидуальным потребностям детей, а также давать детям разнообразным опытом. В результате, ребенок-ориентированный подход помогает детям быть уникальными и независимыми учащегося. Такой подход понимает, что все дети имеют свои собственные потребности, качества и силы на каждом этапе их развития. Таким образом, учебная программа сосредоточена на потребности детей, их значения, а их литература интересов в процессе обучения.

С Дьюи настоящее время его философии образования, многие выдающиеся исследования были представлены. Как правило, Пиаже (1926) расширенной мнению Дьюи прагматизма развивающихся познавательной базы. Пиаже в теории когнитивного развития в результате реализации важность стимулирующей интеллектуальной среды для детей. Дети находятся в различных стадиях психического развития. Педагогического подхода, следовательно, необходимо учитывать психологические, когнитивные и человеческий фактор в процессе обучения. Учебная программа, то, должно стимулировать интеллектуальную интересов детей, а также учитывать их характеристики в разных возрастах и этапы развития (там же).

При таком подходе есть признание того, что самообучение и опыт поощрять детей к более глубокого понимания литературы и более высокий уровень мышления (McGee, 1992). По Reader Response Theory (Блич, 1978; Изера, 1978; Розенблатт, 1978), читатели построить изображения приключения, используя свой прошлый опыт. Читатели книги выберите основе анализа связи между книгой и их жизненного опыта. Reader Response Theory показал, что в результате читателей приведения их переживания и чувства к их чтению, детям развивать более глубокое понимание литературы. теоретиков Reader ответ таким образом, отвергают концепцию, что литература имеет некоторые объективный смысл или истина, или что учитель имеет правильная интерпретация литературы.

С другой стороны, ребенок-ориентированный подход имеет свои недостатки, которые привели к результатам, которые подверглись критике со стороны учителей в центре сторонников. Как правило, использование ребенка подхода, трудно достичь высокого уровня достижений в среднем. Nikka Times (японская газета Канада), например, сообщил, что в тест мира проводились в 1992, дети Великобритания набрал почти самая низкая и канадские дети были в центре. Газета к выводу, что это результат их "детей в центре" программы. Программы не являются хорошо организованными и Есть нет стандартов и не формализованных испытаний или оценки со стороны учителя. Цели программы заключаются в разработке доверия детей на основе опыта обучения (Nikka Times, 17 сентября 1993).

Учитель-центре сторонники также серьезно критиковать ребенка подхода. МакКенна и др.. (1990), например, указать, что это трудно оценить влияние на ребенка подхода. Они утверждают, что на ребенка подхода четко не определен и что Есть нет экспериментально разработаны запросы, чтобы доказать влияние на педагогики (там же). Необходимо четко определить понятие за ребенком-ориентированного подхода и установления количественных и качественных проектов научных исследований. Хотя ориентированные на детей сторонники считают, что детей следует относиться по-разному с учетом своих уникальных характеристик и, что учителя должны быть постоянно корректировки методов преподавания, нет никаких доказательств того, как к воздействию на ребенка подхода (там же).

Заключение

В этой статье я говорил и учитель-центре и ориентированной на детей педагогические подходы в области преподавания литературы для детей. При обсуждении этих двух подходов, я представил Гек и учебных Куна в качестве примера учитель-ориентированного подхода и Бартон и учебных Бута в качестве примера на ребенка подхода и разместили их в общий области теории куррикулума, используя Миллера программы рамки. Я также обсудили программу целей и результатов их изменения с помощью каждого подхода, сравнение и сопоставление обоих подходов.

Каждый подход имеет свои сильные и слабые стороны, которые, конечно, повлияет программе целей и результатов. Учитель-ориентированного подхода структур обучения систематически и содержание ребенка подхода рассматривает психологические аспекты в области образования, признает различия в психическом развитии детей. Каждый подход изменяет программу целей и результатов. При обучении навыкам чтения и письма, например, учитель-ориентированный подход является целесообразным, поскольку его систематического и организованного характера. В грамоте применение, однако, ориентированные на детей подход должен эффективно работать из-за эмоционального характера этого вопроса.

Один из подходов, будь то учитель-центре или на детей, не подходит во всех ситуациях и не могут охватить все сложности и особенности предметов и учебных ситуаций. Решение о целесообразности использования учителей по центру или на ребенка подхода зависит от многих факторов, таких, как учебные убеждения учителя, их учебные цели, предмет и наблюдения учителем классе ситуации.

Ссылки

Бартон, B.

Блич, D. (1978). Субъективные критики. Baltimore, MD: Университет Джонса Хопкинса Press.

Бут, D. (1990). Til Все звезды снизилась: пособие для учителя. Торонто: Дети способны Пресс ООО

Бут, D.

Бут Д., Л. Шварц

Калман, B.E. (1992). Всего языка и литературы детей. Язык искусства, 69 (6), 426-430.

Дэвис, F. (1986). Книги в школьную программу. Лондон: Национальной лиги книгу.

Дьюи, J. (1916). Демократия и образование. Нью-Йорк: Макмиллан компании.

Дьюи, J. (1938). Опыт и образование. Нью-Йорк: Свободная пресса.

Дьюи, J. (1940). Образование сегодня ". Нью-Йорк: Greenwood Press, издательства.

Глейзер, J.I.

Гудман, К.С. (1992). Почему весь язык является Повестка дня на сегодня в области образования. Язык искусства, 69 (5), 354-363.

Гек, C.S. (1992). Грамотность и литература. Язык Aets, 69 (7), 520-525.

Гек, C.S.

Хусен, Т. (ред.). (1985). Международная энциклопедия образования (том 9). Оксфорд и др.: Pergamn Press. 0 Изера, В. (1978). Закон от чтения. Baltimore, MD: Университет Джонса Хопкинса Press.

Джексон, P.W. (Ред.) (1992). Справочник исследований по учебной программы. Нью-Йорк: Компания Макмиллан-Publishing.

Лафлин, M.K.

McGee, L.M. (1992). Фокус на исследования: изучение литературы основе чтения революции. Язык искусства, 69 (7). 529-537.

Мак-Кенна конферансье, Робинсон, R.D.

Миллер, мировой судья (1981). Милосердный Учитель: Как учить и учиться со всей своей "Я". Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc

Миллер, мировой судья (1985). Трансформация как цель образования. Журнал учебных теоретизирования, 7 (1), 94-152.

Миллер, мировой судья (1988). Холистическая учебной программы. Торонто: OISE Press.

Миллер, мировой судья, Cassie, J.R.B.,

Миллер, мировой судья

Ньюмен. J.M.

Paringer, Западная Австралия (1990). Джон Дьюи и Парадокс либеральных реформ. Нью-Йорк: Университет штата Нью-Йорк Пресс.

Пиаже, J. (1926). Язык и мышление ребенка (М. надзиратель, Перев.). Лондон и др.: Кеган Павел, Тренч, Trubener

Познер, Г. (1982). Когнитивная наука Концепция учебной программы и инструкции. Журнал учебных программ исследований, 14 (4), 343-351.

Роджерс, C.R. (1965). Клиент-центрированная терапия: существующая практика, последствия и теории. Бостон и др.: Компания Houghton Mifflin.

Роджерс, C.R. (1969). Свобода учиться: взгляд Что образования может стать. Колумба. ОН: Merrill.

Розенблатт, Л. (1978). Reader, Текст, Поэма: теории транзакционных работы литературоведение. Карбондейл, IL: Южный университет Иллинойса Press.

Росс, военный прокурор

Радделл, Р. B. (1992). Всего языка и литературы Перспектива: Создание Значение решений Учебное окружающей среды. Язык искусства. 69 (8). 612-620.

Уотсон, D.J. (1989). Определение и описание полного языка. Начальная школа Journal, 90 (2), 129-141.

Кацуко ХАРА Онтарио Институт исследований в области образования Университета Торонто 252 Блур-Запад Санкт Торонто, провинция Онтарио M5S IV6 Канады