семинары ученый-педагог летом может повысить конструктивистских взглядов наука и инструкции

Главная цель научного образования состоит в расширении научных знаний у студентов. Эта цель основана на предположении, что кто-то разбираются в науке имеет общее представление о технологических и научных вопросов. Научно грамотными личности, следовательно, это тот, кто понимает основные понятия науки, использует научные понятия в принятии повседневных решений, и понимает, получения научных знаний. Американская ассоциация содействия развитию науки, однако, недавно сообщила, что наша система образования не дает студентам, которые соответствуют этому определению (1990).

Многие учебные теоретики считают, что наука отношение студентов напрямую зависит от преподавателей научных дисциплин. Это учитель, утверждает Washton (1971), который является Enabler, инжектор, и constrainer. Удивительно, однако, ряд исследований, обнаружили, что многие учителя науки, на самом деле не ценим то, что наука это все о. Loving (1991), говорится, после изучения отдельных учреждений, с программами, естественно-научного образования, в этом кратком предстоящие может быть связано с бездействием изучения философии науки в учебный план. Работа с государственной школы преподавателей естественных наук, Кэри и Штрауса (1980) с удивлением обнаружили, что большинство инструкторов периодически неправильно истолкованы материала на уроках. Совсем недавно, Андерсон и др. (1986) показало, что свыше 50% преподавателей естественных наук в их выборке на самом деле не понимают взаимосвязь многих аспектов данной дисциплине.

Кроме того, инструктор понимание в науке не гарантирует хорошее преподавание предмета. Тревожно большое число программ в области науки, просто не готовит студентов работать ответственно, сугубо технический современном обществе (Национальный научный фонд, 1988) ..

В последнее время были предприняты усилия для повышения научной грамотности среди тех, кто учат студентов. Одним из методов, которые были признаны надежными является inservicing науки педагогов. Остлунд (1986) нашли, например, что учителя в течение семестра, ежемесячно проведен семинар существенно улучшить свое понимание природы науки вместе с их знать содержание дисциплины. Вефиль, и др. (1982) обнаружили, что Inservice программ продолжительностью в течение целого года оказало положительное влияние на учителей веры и понимания науки, в то время как Атуотер и др. (1990) указано, что наука отношения и навыки работы были расширены в инструкторы в ходе комплексной -недельный летний семинар.

Недавний обзор исследований учащихся и убеждения учителей в области науки показали четыре областях педагогического интереса (Ледерман, 1986). Одной из таких областей, изучении и пытается добиться изменений во взглядах инструкторов, рассматривается здесь. Это исследование было разработано, чтобы увидеть, если представления о науке могут быть уточнены в учителей средних школ из внутреннего школьного округа города за интенсивного три-недельный летний институт. Проект гарантированы благодаря гранту Пенсильвания Департамент образования (грант № 33-0017).

Двадцать преподавателей естественных наук из средних школ в Филадельфии были отобраны. Тринадцать учителей мужчин и семь женщин и средний стаж работы для участников группы было 15 лет. Учителей приняли участие в трехнедельных института летом в средних университета в Пенсильвании. Каждый участник получил свою комнату и питание, материалов, а также стипендии. Учителей после строгой повестки дня в день. Утром и после обеда ушли с практикующими учеными в физических, биологических и геологических дисциплин. Мероприятия в основном практический характер, и работа на местах часто включены. Некоторые ученые фактически речь участников в своих исследованиях. Как учителя видели, как ученые рассмотрели проблемы, им было рекомендовано рассмотреть вопрос о том, какие последствия это было на их обучение.

Были приведены примеры, чтобы показать, как системный подход с участием экспериментов и обсуждение можно было бы руководствоваться студентов в процессе квалификации гипотеза поколения, опытно-конструкторских и распространения информации о результатах. Например, геолог в проекте приняли учителям огромный валун вблизи городка, которые были sheered в две природные силы. Breaking учителей на маленькие команды, он спросил, как такое четкое разделение могло бы быть. Меньшие породы sheered аналогичным образом были доставлены обратно в лабораторию для microsopic экспертизы. После этого команды собрались на дискуссию в классе, их гипотезы. Благодаря такому запросу группы определяется истории и самобытности образца ..

После обеда, учителя встретились с наукой факультета образования для обсуждения педагогической и практического применения, чему они научились в течение дня. Были предприняты усилия в ходе этих сессий чтобы обсудить, как содержание науки могут быть поставлены для своих студентов, и в то же время, подчеркивая реальность науки как способ познания, мышления и исследования.

Основное внимание уделяется рабочего совещания было уделено процессу науки и конструктивистских подход к обучению. Разнообразного опыта способствовали пониманию природы научного предприятия и побудило соображения о путях перевод этого понимания в инструкции. Кроме того, рабочая группа посвящена тому, как стратегии учителей в настоящее время используются может быть изменен, чтобы включить практике навыки критического мышления. Учителя стимулировали думать о преподавании науки как процесс открытия, а не набор терминов и факты в поддержке только дедуктивного опыта лаборатории.

Для оценки эффективности сессий, был подготовлен вопросник, чтобы получить оценку участников взгляды и убеждения о науке. Это было сделано после нескольких недель оценку таких авторитетных обследований, науки процесса инвентаризации (SPI); Испытание, относящееся к науке отношения (TOSFA), а также науки Отношение инвентаризации (ГАИШ). Было решено, группа по оценке, что ни один из документов соответствуют этому учиться. Таким образом, составной опрос, взгляды на природу науки анкета (VNSQ), была построена группой. VNSQ было уделено учителей на первый день летней сессии. То же самое исследование вводили в последний день этого института. До После сравнения проводились на ответные меры и статистических показателей были применены к результатам.

Хотя большинство вопросов до и после обследования показали умеренный высотного изменения, несколько вопросов, достигла значительного уровня различия. Эти вопросы вокруг соглашения учителей, что является лучшим упражнения для преподавания науки были те, уступая предсказуемые результаты, и является ли студентов должны знать, что знание своего учителя к науке была ограничена. Кроме того, несмотря на ограничения финансирования, которые удерживали количество участников исследования, несколько гендерных тенденций в науке отношения не наблюдалось. Мужчины больше, чем у женщин, например, как правило, считают, что рабочая гипотеза не всегда порожденных исследователь, прежде чем приступать эксперимента, и что ученые не всегда соответствуют стандартным методом научного формат при проведении расследования. Женщины, с другой стороны, чувствовал сильнее, чем мужчин, что обучение студентов пути науки важнее, чем факты, в науке.

Значительно большее число женщин, чем мужчин считают, что более важно, что студенты понимают наук о жизни, чем физической науки и науки о жизни, что лучше учить на открытом воздухе, чем в классе. Кроме того, женщины чувствовали себя более сильно, что средние классы наука должна подготовить студентов к научно грамотных взрослых. Это означает, что женщин-преподавателей рассматривать науку в более практичным, менее теоретическим путем. Целом, то можно сделать вывод, что женщин, участвующих в исследовании думал о научных исследованиях в более целостной и менее педантичным образом, чем мужчин. Наконец, женщины были более склонны утверждать, что из-за их сложности, студенты должны прилагать больше усилий для науки, чем в их другим предметам ..

В целом, исследование показало, что полное погружение института летом с практикующими университета научных и научно-педагоги могут повлиять на отношение учителей по вопросу о науке. К концу института, учителя изменили свое представление о непогрешимости науки и использование научного метода. Семинар также влияет на их мировоззрение, как наука действительно работает и как исследователи идти об открытии тайны науки. В тесном сотрудничестве с исследователями и позволили участникам осознать, что ученые, преподаватели и учителя всеми правами человека и отличаются очень мало. И наконец, сотрудников института понял до конца семинара, что знание науки важнее, чем знать факты и формулы, и это понимание дисциплины больше, чем можем предоставить Вам информацию, прежде чем группа ..

Это преобразование было прекрасно продемонстрировано на заключение института по комментариям участников, что наука представляет собой процесс, состоящий из обеих недостатки и истины. Еще одно изменение в восприятии учителей было очевидно, когда они указали, что наука была неточной, как это было точным и, как легкая, как это было суровым. Изменения также было отмечено, когда участники переехали от мысли, что лучше всего проблем в науке были те, которые принесли конкретных результатов от тех, которые генерируются на дополнительные вопросы. Участие в проекте создан понимание того, что стимулы в области науки были вопросы без ответа; диск, чтобы смысл из путаницы.

Исследование, таким образом, усиливает понимание того, что высотное философии учителя не является фиксированной. Хорошо построенный летом институтов может привести к сдвигам в убеждениях даже самый опытный и закаленный педагог. Копии VNSQ обследования и статистические результаты данного исследования могут быть получены у авторов.

Ссылки

AAAS (1990). Гуманитарные науки: повестка дня для действий, (AAAS Издание № 90-135). Вашингтон, DC: Американская ассоциация содействия развитию науки.

Атуотер, М., Симмонс, П., приклады, Д. и Андерсон, В. (1990). Отношения между свое мнение и отношение к науке и учебном процессе квалификации учителей области наук о жизни, доклад, представленный на ежегодном совещании Национальной ассоциации по исследованиям в области науки преподавания, Женевское озеро, штат Висконсин.

Андерсон, H., Харти, Х. и Сэмуал, К. (1986). Природа науки: восприятие preservice учителей средней школы. Школа наук и математики, 86 (1), 43-50.

Вефиль, L., Эллис. J., и Baragoldi, J. (1982). Последствия института NSF на виду Inservice учителей науки и отношение к экологическому образованию науке. Естественно-научное образование. 66 (4), 643-651.

Кэри, Р. Штрауса, Н. (1980). Анализ понимания опытные преподаватели науки "о природе науки. Школа естественных наук и математики. Том 70. 366-376.

Ледерман (1986). , Касающихся поведения науки и школьной климата, изменения в студенческих представлений о природе науки. Естественно-научное образование 70 (1) 3-19.

Любя, C. (1991). Научный профиль Теория: Философия науки модели в науке учителей. Журнал исследований в области преподавания науки. Том 28 (9), 823-838.

Национальный научный фонд (1988). Бакалавриат науки, математики и инженерного образования., Вашингтон, округ Колумбия: Национальный научный фонд публикации № 86-100.

Остлунд, К. (1986), отношение меняется в учителя вовлечены в проект по улучшению физической науки в сельских начальных школ. Доклад, представленный на ежегодной конференции Национальной ассоциации по исследованиям в области преподавания науки в Сан-Франциско, штат Калифорния.

Washton, Н. (1971), улучшение начального образования учителя в науке, в Современные исследования в начальной школе наук, Д. Уильямс и В. Герман (eds.). Макмиллиан Нью-Йорке.

ТОМАС Р. Господь и Терри Л. Пирд Биологический факультет - естественно-научное образование, Университет Индианы, Пенсильвании Индиана, PA 15705