Улучшение возможностей для успешной реформы образования

Введение

Школы регулярно инициировать новые программы, которые имеют потенциал для решения воспринимаются учебных, административных и социальных проблем. В целом, однако, исследования Опыт показывает, что большинство из этих программ не испытывают долгосрочные выносливости. Наш уровень знаний о том, что делает некоторые образовательные программы приносят успех в то время как многие другие падения была значительно расширена, на протяжении многих лет, но все равно постоянно разрабатываются на новые исследования и новые данные о внутренней работе перемен. Для дальнейшего изучения, как некоторые из этих факторов может применяться к школе по инициативе усилия по улучшению, всеобъемлющий обзор 39 местных школ усилия по улучшению, все начатые в 1980-е годы было сделано, чтобы определить, сколько из них по-прежнему жизнеспособной, и сколько уже истек, а также в качестве конкретных ситуаций, которые были наиболее отвечает за определение программы судьбу.

Программ, представляющих интерес были начаты с внешними федеральных средств, выделяемых государством в качестве стартового капитала в соответствии с развитием грантовый компонент ESEA Глава 2 Программа развития и распространения новых учебных программ связанных программных услуг и материалов. Они отражают разнообразие методов и политики: некоторые были созданы, чтобы изменить практику преподавания в классе и др. создать или изменить административные или организационные политики, а некоторые были осуществлены только в одной школе и другие, всего района. Разнообразия реформ Параллельно с разнообразием в успехе результаты: хотя большинство из них не пережили, некоторые компании сумели пережить и некоторые даже стали учреждениях в стандарт учебной программы района. Но что это такое, что отличает наиболее успешных программ, от менее успешных и неудачных? Что способствовало выносливости некоторые изменения усилия, в то время как многие другие потерпели неудачу? Истории 39 изменений усилия, начатые в течение десятилетия 1980-х годов, будут обобщены и проанализированы вот с точки зрения учителей, директоров школ, и более высокого уровня, администраторов, которые осуществляются изменения.

Анализ изменения усилия

39 программ здесь учился, были отобраны на основании их сроков, а также их источника финансирования: ранние попытки, из которых 26 Есть, все были, инициированный и профинансированный в 1982-84 и 13 конце десятилетия усилий, все началось в 1988 году -1990. Вторая группа программ была выбрана в качестве по сравнению с первым, потому что они произошли в конце того же десятилетия, а, следовательно, не перекрываются с первой группой программ, и потому, что мало времени прошло, чтобы сейчас обеспечить некоторое представление о какие из них будут терпеть и которое не будет.

Каждая из программ была рассмотрена с трех подходов. Во-первых, все оригинальные и нынешние участники программы были заключены контракты и опросили их перспективы. Этот проект включен директоров, учителей, директоров школ, на районном уровне ученых-специалистов и администраторов, которые были руководил проектами, на государственном уровне администраторов, кто был инициатором и / или руководил проектами, а также внешних консультантов (например, преподавателей университетов), который осуществляет руководство, производственного обучения, или услуги по оценке в проект. Кроме того, все прошлое и настоящее файлы проекта были исследованы на информацию, связанную с оригинальным описанием проекта и предложение о финансировании, квартальных и годовых отчетов о ходе текущей и расходов, отчеты об оценке (если таковые имеются), описывающий проект успехи и неудачи, и любой печатной продукции таких, как пособия или учебного руководства.

Наконец, по мере возможности программы сайты были также посетил изучить программу практики, публикации. и файлы. На основе данных, полученных из этих исследований, программ по следующим категориям: (1) институционально, а это означает, что теперь они постоянно включены в район и практику школы. политики, а также бюджетов (или хорошо на своем пути); (2) класс уровня остатков, которые по-прежнему осуществляются, но никогда не были распространены и в настоящее время весьма близки потушен; (3) потушен, а это означает, что они больше не существуют на всех ..

Это особенно верно, когда руководители проектов были учителями или специалистов, директоров и начальников реально не участвуют в изменении усилий. Эти учителя-менеджеров может быть достоверно совершенные программы изменений, но они не имели реальной власти или власть влиять на осуществление программ, ни какой-либо контроль над школы или района приоритетах финансирования влияние институционализации. Они также имеют ограниченные знания или контроля за другие усилия, предпринимаемые изменения в школе или района и могут делать все усилия, чтобы координировать и интегрировать их. При отсутствии высшего административную поддержку, эти проекты не хватает директоров административных и налоговых полномочий и "легитимность" (Фуллан и Miles, 1992), чтобы побуждать других к попытке или продолжить реализацию, поэтому они часто работали в одиночку или с небольшой группой добровольцев.

Это, в свою очередь, сократили свои возможности для общения в рамках процесса преобразований, и подчеркнул, что "одиночество перемен" (Martin и McGrevin, 1990). Следовательно, большинство из этих программ по существу только что прошел, и сейчас либо не существуют, или существуют только как "Один дома" проектов, в буквальном смысле только учителем или два от прекращения ..

Проблемы бытия по существу бессильны Change Manager были увеличены распространенности текучести кадров: даже тогда, когда учитель-менеджер может обеспечить группа преподавателей для добровольного участия в проекте, выезда из этих добровольцев почти всегда означало конец их осуществления. Например, один из старых программ, усилия по перестройке преподавания математики для детей, был опробован в начальной школе учителя-менеджера и всех классов уровня учителей, а к концу экспериментального периода, все учителя, за исключением менеджер покинул школу, и программа в настоящее время существует только в классе бывшего менеджера, потому что он может обеспечить никакая другая добровольцев программы. Подобные сценарии произошли на более высоких уровнях. Один из старшей группы программ, на районном уровне усилия по улучшению основных достижений навыков у молодых детям из группы риска, было прекращено район начальника в конце первого года его финансирование в связи с большой степенью учитель оборот в районе ; в результате отсутствия преемственности программ поставил бы большой спрос на район производственного обучения средств, которые не были, выделяемых на эти реформы.

Текучесть кадров является очень реальной и постоянной проблемой для изменения усилия руководителей, которые должны быть надлежащим образом оснащены для решения своих мотивационных и фискальные потребности. Это особенно важно в ситуациях, когда учителя и даже директоров имеет широкие владения баз, которые охватывают различные области экономической, так как это способствует мобильности. В большой и разнообразный район многие из них начинают свою карьеру преподавания в "менее привлекательными" районе, но, получив срок, двигаться, как только "более желательным" Позиция открывается в другом месте. В некоторых из этих проектов позиции сайтов учителей были освобождены и пополнить так часто, как каждый год, и один администратор округа оценкам, почти 100% оборота может произойти в некоторых школах в течение любых пяти лет ..

В дополнение к отсутствие административной законности, которое помешало учителю-менеджеров может надлежащим образом решить проблемы текучести кадров, отсутствие у них финансовых легитимности помешало им, обеспечивающего непрерывное предоставление других необходимых ресурсов проекта, такие как заработная плата персонала, оборудования аренды или покупки и т.д. Большинство из этих проектов значительной степени зависят от грантов для покрытия самых необходимых расходов по программам, поэтому, когда грант ушел так и большинство проектов ресурсов, которые зачастую означает потерю способности к реализации проекта. Если средства были также использованы для оплаты большую часть зарплаты проекта учитель-менеджер, это также означает, что менеджер вернулся в класс; на районном уровне, это означало, что "ресурс учителя" = менеджер смещается к написанию нового предложения грант обеспечить более временную поддержку для другой временный проект.

В обоих случаях проекты потеряли своего руководства, а также их динамику. Надзор со стороны руководителя достаточными полномочиями и обязательств, мотивации и поддержки непрерывного участия сотрудников этой связи крайне важно для успеха усилий изменения, и, когда усилия под руководством учителя-менеджеров без тесного наличие такого лидера они вряд ли увенчаются успехом или терпеть. Что этот сценарий не всегда применимы к CAI связанных изменения усилия будут обсуждаться позже ..

Хотя учителя-менеджер тип руководства характеризуется как некоторые из старых и новых усилий, изменения, это произошло более обычно в старых. В целом, новые усилия, изменения были более вероятно, будет на уровне школ усилия и непосредственно управляются или контролируются лидерами и с мотивационной и поддерживающей полномочий и обязательств - то есть, директоров школ. Два хороших примеров школе программы реструктуризации, в которых основной совершенных изменить изначально мотивированы ядра сотрудников и родителей, для планирования и осуществления всеобъемлющих и комплексных структурных изменений, что в некоторых случаях, в значительной степени повлияет на традиционные обучения и участия родителей и стратегий. Хотя все учителя изначально не были убеждены в необходимости или целесообразности изменений, многие согласились принять участие в планировании и большинство в конце концов согласился попробовать их, а после трех лет некоторые пытаются трудностей при реализации в сочетании с большой производственного обучения , внутренние коммуникации и координации, ресурсного обеспечения, а основная поддержка, большинство (но не всех) сотрудников были приняты изменения в качестве новой нормы, и эти программы сейчас в основном организационно ..

Основные задачи и возможности изменения плана. Это относится к тому, что практика школы или района на самом деле целей изменится, так как это может иметь огромное влияние на ли или не приняты изменения усилия действительно будут реализованы: более глубокому и всестороннему менять фокус, тем труднее это может быть влияние участников пытаться изменить. Например, новая программа, которая требует от сотрудников изменить их наиболее глубоко укоренившиеся, "священный" убеждения столкнутся с более сложной задачей, чем один выбрать более поверхностным, "мирской" практика или убеждения для изменения (Peshkin, 1988; Россман, переход в Firestone, 1988; Deal, 1990, кубинский, 1992а, б). С другой стороны, именно эти несколько основных, фундаментальных реформ, которые, скорее всего, привести к реальным изменениям в школе (Фуллан и др. в., 1990, дерево, 1990; Норриса и Reigeluth, 1991; Фуллан и Miles, 1992, О'Нил, 1993; Вагнер 1993).

Принимая комплексный подход к изменению школы далее означает, что район или школы "рассмотреть весь спектр вопросов, школы, со студенческой оценки советами по вопросам образования в школе финансирования, и привлекать администраторов, учителей и даже родителей (Гольцман, 1993) еще до планирования реформы. Изменение усилия, нацеленные многочисленные проблемы и нуждаются в большей степени изменения имеют больше шансов на успех, чем более мелкие усилий, как велика вероятность того, что различные проблемы в рамках одной системы взаимосвязаны (Берман и Маклафлин, 1974-1978 годы, Луи и Miles, 1990; Фуллан и Miles, 1992). По этой причине, направляя усилия на реформе только один или несколько аспектов сложной системы, скорее всего, приведет к провалу: как несколько преподавателей работы по изменению один маленький аспект большие и сложные системы, других аспектов системы одновременно работать отменить изменения и вернуть его в исходное состояние.

Восемнадцать из 39 программ даже не пытаются целевой классе учебные практики для изменения, а скорее на имя "первого порядка" или "дополнительных" реформы, такие, как изменение структуры учитель Inservice с использованием новых учебных материалов, добавив, программы курсов, уменьшая студентов : соотношение учителей, предлагая новые учителя производственного обучения возможности и т.д., а не "второго порядка", или "основных" реформ, нацеленных основные элементы структуры школе или функции (Deal, 1990, кубинский, 1992а, б). Тот факт, что некоторые из них стали организационно подтверждает мысль о том, в то время как реальные изменения трудно эффект, появление изменений нет. Этот тип административно ориентированных изменения усилия были более характерны для государственных и районных начало изменений; школ из обеих групп программ с большей вероятностью целевых образовательных практик для изменения ..

Комплексное планирование перемен не было общего ни в старых или новых групп изменения усилия, но это было более характерно для больших и больших успехов в новых усилиях, на самом деле, некоторые из них были новыми на основе IT-проектов перестройки школы Описанные выше примеры. В них практически во всех компонентах школ были направлены для взаимосвязанного и взаимозависимого изменения на основании установленных студент должен: стратегии преподавания и содержание; успеваемости учащихся, а также оценки успеваемости учащихся; участие родителей; административного контроля; Inservice структуры и времени, и т.д. Этот тип студенческих основе всеобъемлющего подхода к реструктуризации школ было предложено, чтобы стать неотъемлемой частью других успешных реформ (например, Klausmeier, 1992; Холифилд и магистров, 1993).

Существовал один довольно большой категории программ, которые, хотя и ориентация только на один аспект общей школьной программы, и полагаясь полностью или по данному конкретному источнику гранта, удалось выжить и выстоять и не стать отменено неизменной части школьной программы . Это были компьютерные программы, практически все из которых принадлежали к старшей группе изменения усилий и искусственно (и в значительной степени) "дутых" доля институциональных программ в этой группе. Чем же эти изменения усилия гигантского повышения в реализации и выносливость, несмотря на их узкой локусов и финансирования баз фактора одинаково важны: сроки.

В начале 1980-х компьютеров движение набирает обороты, и многие государства начали мандата включение программ CAI в школьные программы, процесса, одновременно предоставляют гранты для школ и районов для их разработки. Такая доступность внешних ресурсов финансирования был передан в качестве мощного "оппортунистических" стимулом для инновационной принятия; приобретение "более современный и эффективный образ" может быть влиятельной (Берман и Маклафлин, 1977-1978 годы; Фуллан, 1982; Губермана и Miles, 1984; Маклафлин, 1990). Оба этих фактора, вероятно, сыграли важную роль в принятии столь многих CAI изменения усилия сразу. После такого изменения была начата, она была в состоянии некоторой степени самообслуживание в той степени, чтобы он мог генерировать важным "группы", т. е. групп, личных или коммерческих интересов в инновационной достаточно сильны, чтобы оказать давление на его содержание (Кирст и Мейстер, 1985; Тайек, Кирст и Hansot, 1980, кубинский, 1992a).

В этих программах округов, вероятно, включили компьютерного оборудования и программного обеспечения, компьютерного обслуживания учреждений, компьютерное программирование учителей и тех, кто участвует в их подготовку, но, возможно, наиболее важными группами учителей и родителей "убедил влиянием услуги и программы по их детей "(Cuban, 1992a). Так посвященный были родители округах, что даже при условии после выдачи средств для компьютерной техники, программного обеспечения, кондиционер для компьютерной лаборатории, программное обеспечение обзор услуг и т.д. Наконец, CAI изменения усилия действительно не нарушить существующую структуру школы столько, сколько но лишь увеличили: только немногие учителя в школе на самом деле должны были научиться новым содержанием обучения и практики, в обмен на это школа получила дополнительные линии штатное расписание, компьютерные лаборатории, ресурсы и т.д.

Это может занять изменения усилий долгий путь к потенциальной институционализации (Кирст и Мейстер, 1985; Тайек, Кирст и Hansot, 1980, кубинский, 1992a). CAI программы были гораздо более характерно для взрослых, чем новые усилия изменить, а на самом деле составляли большую часть успехов старшего instructionally целенаправленные усилия изменений, несмотря на эти преимущества, присущие, однако, не на все усилия, CAI терпели, потому что не все смогли для создания успешных избирательных округов: в этих программах, изменения лидер был не в состоянии генерировать после выдачи средств держать либо компьютеры или штатные должности ..

Степень участия персонала в изменении плана. Многие школьные изменения усилия, в том числе и старых и новых групп здесь, традиционно на основе добровольного участия, в результате чего участие ограничивается небольшими группами учителей. Как уже говорилось ранее, это вообще отменяли программы после того, учителя вышли из программы вышли из школы. За несколько новых программ, однако, реформы, построенных на основе системного и тем самым участвует вся школа - и большая часть общества - в некотором роде, по какой причине возможных последствий вывода учителя или оборота не были столь разрушительными. В этих программах изменения лидеров (например, принципалов) работали мотивации сотрудников и родителей, разработка, а затем двигаться к новым видением того, что они хотят, чтобы их студенты быть и знаю, как школы, необходимых для изменения для того, чтобы это видение в реальность.

Четыре новых и никто из старших множество изменений усилия, основываясь на этой целом персонала участия общественности в изменении плана. Интересно, что эти реформы значительно меньше, опытный преподаватель оборот, чем многие менее успешных проектов, которые повысили свои шансы на успех. Это было обусловлено отчасти этих школах более "желательных" мест для работы, но многое из этого было обусловлено самой школ, чья приверженность и поддержку как преподавания, так и учителя были известны и уважаемы их штабов. Кроме того, они были в масштабах всей школы реформ, чтобы учителя, которые не хотят участвовать ни были вынуждены покинуть рано или попытаться Walt сдачу усилий. Нет или очень мало ушел, и большинство из тех, кто ждал в конечном счете убедили стать участниками. В одном проекте приверженность была настолько велика, что даже учителей-пенсионеров вернулся в школу на регулярной или полу-регулярной основе в целях помочь с обучением и административных обязанностей.

Меры, принятые для институционализации. Как указывалось выше, основной для всех успешных усилий изменения эффективного руководства, способных и желающих институционализации успешного проекта. Одним из важнейших элементов лежащих в основе это было после выдачи средств технического обслуживания. Внешнее финансирование имеет важнейшее значение для всех перемен усилия, в частности, обучение персонала, но чем больше системных реформ рассматривать финансирование иначе, чем с более узкой направленности, что они с большей вероятностью планировать и работать на более диверсифицированной базы фондирования, разработанные в поддержку более комплексные планы изменения. Для системных реформ, гранты составляют лишь часть от общего бюджета проекта, и всегда после, а не предшествовали изменения плана; в более узком целенаправленные усилия изменения, как правило, полагаются полностью или в отношении предоставления средств и с большей вероятностью план изменения на основе имеющихся средств, а не наоборот.

Даже для этих программ, хотя, на самом деле представляли учреждения "микро-институционализации" в том, что они переносят на школьном уровне, но не были, и, похоже, не суждено быть распространены на другие школы или района в целом. Школьного реформ не ожидает распространения, но большинство из более мелких планов изменить что-либо. Тем не менее, практически ни одна из этих включен механизм для распространения других, чем распределение ресурсов руководства в другие школы или района, а те, распространяемых район или на государственном уровне администраторы обычно сопровождались объявления подготовки доступности. Хотя такие пособия были полезными для преподавателей, участвующих в проекте, они не обязательно использовать или даже интерес для учителей и директоров на других, не связанных с проектом школы.

Хотя оба старших и более поздних групп изменения усилия с равной вероятностью может производить и распространять руководства программы практик, существует определенная разница в ожиданиях, связанных с ними. В более ранних усилий руководства чаще распространяется района или штата в ожидании того, что директора и учителей, что прочтет их и призываем производственного обучения - что же иногда происходят, но никогда не приводило к распространению реального проекта. В новых усилий руководства распределение было более вероятно, будут ограничены в школах, которые участвовали в экспериментальной реализации. Изменение политики привело с признания того, что распространение пособий для всех школ часто приводит к их сдаются в архив один за другим, а не используются или даже признанные в условиях непрерывной ротации персонала школы. Это особенно наглядно иллюстрируется школы, который, когда его спросили, если ее школе никогда не использовал частности КП, спросил: "Какого цвета это? Ни в одном из старших, ни новые усилия изменения, однако, был ручной распространение связано со значительным распространением ..

В итоге, из 39 новых программ, здесь учился, менее половины (15) в настоящее время терпеть и отвечают критериям для институционализации, большинство (24) либо не существуют вообще, либо почти прекращается. Целом обоих наборов программ сталкивались с такими же степенями успеха и неудачи, но содержание успех был иной: со взрослыми программ много успех был связан с CAI, который изменил только небольшую часть школы, с новыми программами как успехи, так и изменения более вероятно, будет в масштабах всей школы.

Последствия для педагогов

Одним из важных последствий этого исследования является то, что укрепляет идею, что подлинным переменам трудно в силу в установленном системы, это также сложно поддерживать, особенно после того, первоначальное финансирование и давление снижается или удаляется. Таким образом, не удивительно, что более половины образовательных инноваций описано здесь не выдержать. С другой стороны, реальные перемены возможны, если право силы присутствуют и оперативно; понять, что эти "права силы" представляют собой другие последствия данного исследования. По сути, все они вращаются вокруг совершенные, достоверной и решительное руководство в состоянии мотивировать широкомасштабное планирование и участие в них изменения усилий. Для иллюстрации этой точки зрения административных руководителей самого успешного и масштабного изменения усилия спросил, какие советы они дают другим принципам которые планируют начать в масштабах всей школы реформы.

Чувство общности. Первое условие для успеха усилий изменений заключается в создании атмосферы взаимного доверия, в которой все участвующие группы чувствовать себя важным и ценным партии. Люди должны уважать за свои уникальные таланты и в то же время, их значение для всей группы, и никто не должен чувствуют себя обделенными. Администратора, для своей частью, должен перестать думать о учителей в качестве целей для изменения, а как агентов перемен.

Общее видение. Сообществу в целом необходимо оценить их текущее состояние, а затем разработать совместные цели и задачи на будущее - короче говоря, общее видение перемен. Это видение должно, прежде всего, сосредоточить внимание на потребностях детей и о том, что в школах и общинах хочу детей, которые, как в результате их школьного опыта, как это видение, что будет поддерживать усилия по осуществлению, когда ситуация становится сложной.

Основанное на научных исследованиях изменения. Для того, чтобы существенная реформа системы образования, изменения усилия должны решать важные аспекты образования, а не один или два изолированных практики. Для этого они должны быть научно-информацию и - направлен так, что реальные изменения могут быть внедрены в лучшую информацию о развитии ребенка, условий обучения и т.д. информации, то должны быть интегрированы со стороны учителей и родителей в последовательной и всесторонней рамок на основе общего видения перемен.

Профессиональное развитие. Для обучения учителей и родителей о текущих событиях, научных исследований, помощь извне необходима в виде производственного обучения, профессиональное сопровождение конференций и научных исследований и конференций для преподавателей и родителей. возможности развития персонала должны быть непосредственно связаны с общим видением, и должны обеспечить долговременную поддержку, чтобы учителя не только опробовать новые методы, но и получать обратную связь, а затем на их попытки возобновить.

Рисков. На основании того, что они узнали о том, почему и каким образом они хотят изменить, учителя и родители должны быть готовы рискнуть попробовать новые учебно-рациональных методов и структур, даже если это означает просьбу отказом от стандартных, с которыми они - или с более высоким уровнем бюрократии - изначально неудобно. Они также должны быть готовы столкнуться с последствиями неудачных попыток риска.

Время и надежды. Одним из наиболее важных требований изменения времени для всех участников, чтобы открыть для себя, что будет и не будет работать на них. Учителя и родители должны много времени на исследования, чтобы обсудить, даже для борьбы о том, что должно быть сделано и почему, прежде чем они будут чувствовать себя комфортно это делать. При достаточно времени для практики новые методы, в конце концов они могут стать на счет учителей настолько, что изменение становится "личные вещи" для учителей и родителей - желание оставить после себя наследие для своих детей. Прежде всего, они никогда не должны сдаваться, но должны допустить, чтобы их непрерывной мотивации быть признание того, что их усилия в конечном счете, на пользу их детей - цель их общее видение перемен.

"Клей". Основная роль лидера изменений, которые значительно занижены на тех, кто выполняет его наиболее полно, будет служить "клея", который содержит усилия вместе на то, что, безусловно, включают некоторые трудные времена. Школы или других администратор должен быть достаточно активно участвует в изменении усилия, чтобы иметь возможность следить за ним постоянно координировать свои многочисленные мероприятия, а затем убедиться, что все участники постоянно обновляться на все события. S / он должен уметь мотивировать всех или, по крайней мере, большинство сотрудников, гарантируя, что вышеуказанные условия на месте. Сотрудников не обязательно должен быть молод, чтобы быть гибким, а в наиболее успешные из этих усилий, как старшие и младшие сотрудники реагировали на положительные и утверждая способы мотивации основных и поддержке. S / он должен, кроме того, постоянно способствовать пониманию получения каждой группы см. пункт мнению других участников форума, и должны обеспечить постоянное содействие и поддержку участникам держать свои усилия живы через разногласия и трудности, ..

Согласия описания этих лидеров из необходимых условий для изменения с описанными в литературе, очевидно, и объясняется тот факт, что они были тщательно изучить научной литературы по вопросам изменения, а также на учебных инноваций, прежде чем пытаться инициировать изменения усилия в своих школах. Это было гораздо более характерно для новых усилий, чем изменение старых, в результате чего более новые, чем старые усилия изменения были академически ориентированные (за исключением программ CAI), основанный на концепции группы планирования, были schoolwide целевой аудитории, а также были фактически управляется принципы - что расширение их потенциала для осуществления реальных перемен, а также для успеха и выносливости. Хотя любое из этих добровольных усилий изменения продолжать быть начато, и многие из них по-прежнему падать, как следует из этого обзора, что растущее число становится все более готовы сосредоточить усилия на осуществлении значительных реформ в области образования на протяжении всей школы.

Ссылки

Берман, П. и Маклафлин, M.W. (1974). Том 1: модель изменений в образовании (Научно-исследовательский Республика Нету R-1589/1-HEW). Санта-Моника, штат Калифорния: Rand Corporation.

Берман, П. и Маклафлин, M.W. (1975). Том H: Факторы, влияющие на изменение агентом проектов (Научно-исследовательский Республика Нету R-1589/2-HEW). Санта-Моника, штат Калифорния: Rand Corporation.

Берман, П. и Маклафлин, M.W. (1975). Том III: процесс изменения (Научно-исследовательский Республика Нету R-1589/3-HEW). Санта-Моника, штат Калифорния: Rand Corporation.

Берман, П. и Маклафлин, M.W, (1975). Том IV: выводы в обзоре (Научно-исследовательский Республика Нету R-1589/4-HEW). Санта-Моника, штат Калифорния: Rand Corporation.

Берман, П. и Маклафлин. M.W. (1975). Том V: резюме (Республика исследований Нету R-1589/5-HEW). Санта-Моника, штат Калифорния: Rand Corporation.

Берман, П. и Маклафлин, M.W. (1975). Том VII: Факторы, влияющие на реализацию и продолжение (Научно-исследовательский Республика Нету R-1589/7-HEW). Санта-Моника, штат Калифорния: Rand Corporation.

Берман, P и Маклафлин, M.W. (1978). Том VIII: Внедрение и поддержка инноваций (Научно-исследовательский Республика Нет, R-1589/8-HEW). Санта-Моника. CA: Rand Corporation.

Кубы, L. (1992a). Почему некоторые реформы последнего: случай в детском саду. Американский журнал образования, 100 (2), 116-194.

Кубы, L. (1992b). Что происходит с реформами, которые в последний раз? При неполной средней школе. Американский образовательный журнал исследований. 29 (2), 227-251.

Deal, T.E. (1990). Отказ реформы. Лидерство образования. 47 (8), 6-12.

Эванс, Р. (1993). Лицо человека реформы. Образования лидерство, 51 (1), 19-23.

Фуллан, M.G. (1982). Смысл изменений в образовании. Нью-Йорк: Педагогический колледж Press.

Фуллан, M.G. (1990). Повышение квалификации персонала, инноваций и организационного развития. В B. Джойс (ред.), изменение школы культуры через развитие персонала (стр. 3-25). Александрия, Вирджиния: Американская ассоциация по учебным программам и надзору.

Фуллан, M.G. с С. Stiegelbauer. (1991) новое значение изменений в образовании. Нью-Йорк: Педагогический колледж Press.

Фуллан, M.G. Беннетт, Б. и Rolheiser-Беннетт, C, (1990). Связь классе и совершенствованию работы школ. Лидерство образования, 47 (8). 13-19.

Фуллан, M.G. и Майлз, M.B. (1992). Начало реформы бороться: что работает, а что нет. Phi Delta Каппан, 73 (10), 745-752.

Холифилд, М. и магистров, M. (1993). Образование изменения: диалектического становления. Образования, 113 (4), 641-643.

Хольцмана, M. (1993). Что такое системные изменения? Образования лидерство, 51 (1): 18.

Губерман, А. и Miles, M.B. (1984). Инновации близко: Как работает школа совершенствования. Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Кирст М., Meister, G.R. (1985). Турбулентность в американских средних школах: какие реформы в последний раз? Учебный расследованию, 15, 169-186.

Klausmeier, H.I. (1992). Постоянный реформы образования: индивидуально руководствоваться образования. Образования, 218 (2), 219-231.

Луи, К.С. и Майлз, M.B. (1990). Улучшение городской средней школе: что работает и почему. Нью-Йорк: Педагогический колледж Press.

Мартин, К. и McGrevin, C. (1990). Лидерство образования. 47 (8). 20-22.

Маклафлин, M.W. (1990). Rand изменении агента Исследование вновь: макро и микро перспективы реалий. Образования научный 19 (9), 90-96.

Норрис, апелляционный суд и Reigeluth, C.M. (1991). Темы для изменения: посмотрите на опыт системной реструктуризации. Образования Horizons, 69 (2), 90-96.

О'Нил, J. (1993). Включение системы с ног на голову. Образования лидерство, 51 (1), 8-13.

Peshkin, А. (1988). Предисловие. В G.B. Россман, Х. Диксон Корбетт, Уильям JA. Firestone (ред.), изменения и эффективность в школах. Нью-Йорк: Пресс государственного университета.

Розенблюм, С. и Луи, К.С. (1981). Стабильность и изменения: инновации в образовательном контексте. Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Россман, GB, Корбетт, HD и Firestone, WA (1988). Изменения и эффективности в школах: культурной точки зрения. Нью-Йорк: Пресс государственного университета.

Timar, туберкулез и Kirp, D.L. (1989). Реформа образования в 1980-х: уроки стран. Phi Delta Каппан, 70 (7), 505-511.

Тайек Д., Кирст М., Hansot, E, (1980). Реформа образования: ретроспектива и перспективы. Педагогический колледж Рекорд, 81, 253-271.

Вагнер, Т. (1993). Системные изменения: переосмысление целей. Образования лидерство, 51 (1), 24-28.

Вуд, Е. (1990). Реформирование обучения: это возможно? Образование Канада, 30 (4), 28-35.

TERESA Арамбула GreenField доцент образования и гендерных исследований в Гавайском университете в Маноа 2424 Мейл-Way - Портеус 722 Гонолулу, HI 96822