Субъективность учителя в принятии решений: основные когнитивные процессы
Сокращение субъективность желанную цель для лиц, принимающих решения всех видов - от военных руководителей управленческих кадров для лиц, касающихся их повседневной личных проблем. Но, учитывая разнообразные и двусмысленный характер самой жизни класса, потенциал для личных качеств, чтобы форма или восприятие цвета учителей действительности особенно велика (Лазарь
Но, будучи отражающие и изучив содержимое одна вера системы могут способствовать снижению субъективного в своих решений, процесс мышления сам всегда будет стремиться предвзятым. Как информация собирается, хранится и получить может быть неизбежным ограничений, присущих человеку ума конкретных убеждений и личностных диспозиций того или иного лица имеют смещение влияния, как в результате этих ограничений, присущих.
Целью данной работы является обзор данных научных исследований и теоретические перспективы, которые непосредственно направлены эти когнитивные процессы, лежащие в основе этого решения влияние учителя решений. Обработки информации подход будет принят в том, что предубеждения, происходящих на разных этапах в рамках системы будут обсуждаться вместе с их последствия для учителей принятия решений. Как будет показано, что не только содержание своих основных когнитивных структур труднее раскрыть, чем обычно (интуитивно) считает, однако, что осуществление изменений требует гораздо большего, чем просто рациональное подтверждение того, что неисправный или ненадлежащее убеждений не существует. Получение точного понимания того, что "объективный", принимающее решение, (особенно в отношении к профессии, как плохо определен и многогранной преподавания) должны начинаться с удовлетворением спонтанно происходит смещения, что является естественной частью восприятия, запоминания, и решения проблем ..
Психология и
Информационно-подход к обработке
Есть две основные предположения, лежащие в когнитивной теории обучения и модели обработки информации, обобщить все источники предубеждений нашли в человеческом мышлении и принятии решений. Во-первых, входящей информации принимает значение только в той степени, что это может быть связано с уже существующих знаний в сознании воспринимающего. Это стало основной темой для когнитивной психологии, начиная с теории схемы Бартлетт (1932) и Пиаже (1959) и позднее, применяется к образовательных учреждениях по некоторым теоретикам, таким, как Ausubel (1968)), Rumelhart (1981) и Андерсона (1983) . Зрения ученика так же активно, смысл построения на основе его или ее частного представления о мире, приводит к выводу о том, что обучение является очень личной и постоянно развивающийся процесс (Novak, 1985).
Второе предположение связано с ограниченной способности разума обрабатывать только ограниченное количество информации в любой момент. Kruglanski (1989) использует "прожектора" метафора для описания этого ограничения, и только небольшая часть (входящие) внешней или внутренней информации знаний (воспоминаний) может быть "осветила" в осознание в любой момент времени. Из-за явно ограниченный характер сознания, исследователи взяли большой интерес в попытке объяснить процесс, посредством которого люди способны выполнить, казалось бы, сложных задач (таких, как вождение автомобиля или чтение) при высоких скоростях квалификации и с относительно немного умственных усилий. Характера и взаимодействия между этими двумя основными факторами обработки информации является основой для всех искажений, субъективные выводы, а также общие капризность найти в человеке принятия решений ..
Вера системы и лично сконструировал
Смысл
Если исходить из философии конструктивистский обучения (см. Новак, 1985, например), то становится очевидным, что не только акт познания очень личное и постоянного опыта, но, что процессы обычно работают за пределами осознания . Спонтанной тенденцией либо ассимилировались, либо разместить вновь столкнулись информации (то есть, интерпретировать и интегрировать новую информацию, используя существующие структуры знания), приводит к "обучения", которая до сих пор не более чем гибрид, что ранее существовало. Поскольку сознание, как правило, ограничивается конечных продуктов психических процессов (Нисбетт
Наряду с естественным предвзятости, связанной с конструктивной действовать обучения, люди также часто не хотят, чтобы "изменить свою точку зрения" или "смотреть на вещи с другой точки зрения", поскольку их эмоциональная привязанность к своим убеждениям. Так как отдельные, как правило, определяется его или ее убеждения, доказательств, что противоречит или проблем этих убеждений, рассматриваются в качестве угрозы для личности и, следовательно, часто сопротивление или просто игнорируется (руководитель
При обсуждении иерархическую структуру природы психических процессов, Liotti (1989) аналогичным образом описывает роль высшего порядка, основных процессов лиц развивается чувство собственного: "оспаривание основных когнитивных схем, поэтому, как правило воспринимается как страшное нападение о личности "(стр. 39).
Для преподавателей, в их представлениях о студентов, обучение, а также их основных обязанностей в качестве педагогов будут сильно влиять на цели и меры их решения (Каган, 1992a). Например, некоторые учителя зрения инструкции, как они играют главную роль, а другие больше внимания на студента личностного роста. Последние данные свидетельствуют о том, что эти верования тесно связаны с опытом учителей, когда они были студентами (Kagan, 1990; Ричардсон, 1990a). В этом смысле, то учитель принятия решений может быть более точно изображал из расширений или проекций отдельных личности учителя, а не рациональные оценки альтернатив на основе имеющихся данных. Кроме того, из бессознательного, аффективно-ladened характер убеждения, маловероятно, что учителя будут видеть свои собственные предубеждения и еще менее вероятно, что они будут развлекать какого-либо "глубоких" изменения в их нынешнем отношения ..
Выборочное вниманием процессы
В идеале, процесс принятия решений начинается с периода сбора данных с целью определения и понимания проблемы (Брансфорд
Для учителей, возможность уменьшить сложность классе окружающей среды и отбирать значимых событий из какофонии более случайные события приобрели необходимые навыки по эффективному учителей (Дойл, 1977; Корно, 1981; сабли, Кушинг
Но даже в условиях компетенции учителя и опыт, что "видел" (а не "видел") в классе может быть смещение факторы которой преподаватели правило, не осведомлены. Стимулы, которые являются неожиданными или доминировать в фоновом области ведения чаще присутствовали простые в силу их относительно большей интенсивности (Фиск
Хорошо
Социальные психологи давно признали, искажающее влияние селективного внимания и его последующего влияния на принятия причинно-следственных суждений в социальных ситуациях. Тенденция людей объяснить или атрибут наблюдается поведение человека в условиях прочного личные качества актера, а не ситуационного факторов был назван как "фундаментальная ошибка атрибуции" (Росс, 1977). Голландия, Holyoack, Нисбетт и Тэгард (1986) описывает такой перекос в размещении слишком много внимания на других, личностей, когда интерпретации своих действий, как кодирование избирательности проблемы:
поведение актера настолько яркие против "землю" ее ситуативный контекст, что в нем приняли участие до, а затем закодированы на счет очень ситуационных факторов, которые вызвали его. В результате пренебрежительного ситуационных факторов, наблюдатели просто нет другого выбора, кроме как обратиться к актеру причиной поведения актера. Предполагаемые распоряжения актер, то ведут себя, как вывести дело (стр. 223).
Учитывая тот факт, что учителя оценки отдельных студентов в этих условиях, и в то же время, студенты оценивают своих учителей таким же образом, существует огромный потенциал для непонимания действий и намерений.
В дополнение к общим влиянием salence воздействие на избирательное внимание, большие индивидуальные различия существуют в социальных категорий (или схемы), люди используют, когда делают выводы о действиях и намерениях других. Когда определенная схема используется часто и неоднократно интерпретировать социальных событий может стать "хронически доступным" для лица (Bargh, 1982; Bargh
Поскольку большинство чисто автоматические процессы действуют вне осознания и не находятся под прямым контролем вопросу (Schneider, Дюмаис,
Автоматическая выводы из людей, участвующих в той же социальной ситуации могут быть самыми разными, но чувствовать так же, как непоколебимо реальной для каждого отдельного участие, потому что выводы не являются результатом какого-либо процесса человек знает или имеет никакого контроля над. То, что человек один только встретил является "Friendly", или "зловещим" или "манипулятивной" может показаться столь же очевидным, что он носит бороду и говорит, что она очень быстро. (П. 29)
Учитывая многоаспектный характер, синхронный, и непосредственный характер классе событий (Дойл, 1986), автоматизации различных элементов, участвующих в акте обучения необходимо, чтобы сознательной обработки могут быть направлены на контроль поведения студента (как для управления и учебных целей) ( Дойл, 1979). Но routinizing действия, учителя рискуют попасть в комплект модели реагирования, которые после начала, будет трудно быть в курсе или изменить. Виде функционала неподвижность может возникнуть такая, что учитель может быть трудно для производства альтернативных вариантов действий в ответ на меняющиеся условия классе. Кларк и Peterson (1986) привести исследования доказательств в поддержку этого утверждения, т. е. ", что преподаватели, по большей части всего, не считать большого количества альтернативных вариантов действий, но может рассматривать только один вариант обучения, как обычные альтернативный курс действий "(стр.
Итоги и последствия для
Педагогического образования
Трудности с получением учителей использовать официально учили теорий и концепций была хорошо документирована (Гринвуд
Предложения о том, учителей научиться быть более отражающими часто опровергают это главный принцип психической обработки, по сути, отражает время, возможно на самом деле увековечения предрассудков. Когда пред-и Inservice учителей предлагается проанализировать и многословным свои убеждения, то они могут быть просто усиление ранее установленными, автомат модели мышления. Аналогичный эффект может иметь место, когда preservice учителя должны участвовать в неконтролируемых замечания классе. До убеждения, вероятно, станет более прочное как хронически доступной категории активированы, а следовательно, подача данных в предвзятой самостоятельного отражения (Кеган, 1992a).
Вполне возможно, что эти ограничения, присущие естественным образом приведет людей взять на себя позитивистской / эмпирического взгляда на действительность и собственные мыслительные процессы (см. (1985) утверждение Новака, что многие учителя и исследователи до сих пор "шкаф" эмпириков). Возможный исходный пункт для учителей навесом, а затем, может быть, чтобы содействовать более конструктивистской / релятивистской ориентации. По воспитания признательность за основные процессы, которые ограничивают цель рассуждения, повышенная чувствительность к бессознательного предубеждения наряду с себя обязательство постоянно развивающийся процесс обучения может быть создано.
Liotti (1989) представляет собой интересный клинический стратегии для преодоления устойчивых когнитивных структур, которые также могут быть адаптированы к курсы подготовки преподавателей. Их "разведочных" подход начинается с реконструкции прошлого опыта, что привело к текущей устойчивой структуры пациента (или верований, учителя). Как автор описывает этот процесс:
Только после того, пациент имеет признать
и исторические корни его
представительские модели и ее релятивистских
, а не абсолютный характер,
Терапевт может подтолкнуть его к decenter
виде модель и начать ее пересмотра
через конфронтацию с
альтернативных представлений. А не
знакомит пациента, терапевт
кто принимает эту стратегию присоединяется к нему в
изучение своей личной истории
и о возможных альтернативных путей
истолковав его нынешнего опыта (п. 44).
Если до начала работы учителей может быть предложено провести реконструкцию и изучить корни свои собственные убеждения и изучить иметь дело с его @ вестно других систем верований, обобщенные схемы конструктивистских будет больше шансов выйти, чем с помощью простых саморефлексии только . Увидев относительный характер всех верований, развлекательные альтернативных концепций (таких, как коллег-учителей и образовательных теоретиков) не будет восприниматься как угроза, а как неотъемлемая часть процесса обучения, а в идеальных условиях, могли бы даже прийти в гости будут рассматривать как текущие, добродетельный компонента себя.
Холлингсворт (1989) делает аналогичную точку зрения, когда она полагает, что "изменения" в preservice убеждения, скорее всего, происходит, когда будущие педагоги являются парными с контролирующими учителя, религиозные воззрения которых разнородных и даже антагонистических с их собственными. Как (1989) Холлингсворт данные позволяют предположить, что только при студентов педагогических учебных заведений "вынуждены" примирить свою веру с контрастными убеждений, правда, отражающий изменения становится возможным.
После автоматического образ мыслей не предопределяет поведение человека (Bargh, 1989; 1992). Обучение, что повышает осознание как конкретных, так предубеждения, а также процессы, лежащие в их основе является необходимым шагом в области мониторинга и изменения автоматически активируется пути (Фиск, 1989; Moretti
Ссылки
Андерсон, J.R. (1983). Архитектуры познания. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Ausubel, D.P. (1968). Педагогическая психология: когнитивные просмотра (2-е изд.). Нью-Йорк: Holt, Rinehart, и Уинстон.
Bargh, военный прокурор (1982). Внимание и автоматизма в обработке самостоятельно соответствующую информацию. Журнал "Личность и социальная психология, 43, 425-436.
Bargh, военный прокурор (1984). Автоматический и когнитивной обработки социальной информации. В протоколист Weyer-младший и T.K. Srull (ред.), Справочник социального познания. (Т. 3, с. 1-43). Хилсдейл, NJ: Erlbaum.
Bargh военный прокурор (1992). Экологии автоматизма: на пути к созданию условий, необходимых для автоматической обработки эффектами. Американский журнал психология, 105 (2), 181-199.
Bargh, военный прокурор и Pietromonaco, П. (1982). Автоматическая обработка информации социального восприятия: влияние черта представленной информации за пределами осознания впечатление на образование. Журнал "Личность и социальная психология, 43, 437-449.
Bargh, военный прокурор и Pratto, Ф. (1986). Индивидуальные построить доступности и восприятия выбора. Журнал экспериментальной социальной психологии, 22, 293-311.
Бартлетт, F. (1932). Вспоминая. М.: Cambridge University Press.
Брансфорд, J. и Штейна, Б. (1985). IDEAL решать проблемы. Сан - Франциско: Фримен.
Шампанское, AB, Клопфер, LE, и Андерсон, JH (1980). Факторы, влияющие на изучение классической механики. Американский журнал по физике, 46, 1074-1079.
Кларк, C.M. и Петерсон, P.L. (1986). Учителя мыслительные процессы. В Виттрок М. (ред.), руководство Третьего исследований в учебном процессе (стр. 255-296). Нью-Йорк: Macmillan.
Корно, Л. (1981). Когнитивная organizaing в классе. Учебный расследованию, 11, 359-377.
Дойл, В. (1977). Обучение в классе окружающей среды: экологический анализ. Журнал педагогическое образование, 28, 51-55.
Дойл, В. (1979). Принятия управленческих решений в классе. В D.L. Герцог (ред.), Classroom управления. Чикаго: Чикагский университет Press.
Дойл, В. (1986). Класс организации и управления. В Виттрок М. (ред.), Справочник исследований обучения (3-е изд.). Нью-Йорк: Macmillan.
Фиск, S.T. (1980). Внимание и вес в лицо восприятия: воздействие негативных и экстремальным поведением. Журнал "Личность и социальная психология, 38, 889-906.
Фиск, S.T. (1989). Изучение роли умереть о намерениях: на пути к пониманию своей роли в стереотипов и предрассудков. В военный прокурор Bargh и J.S. Uleman (ред.), Непреднамеренные мысли. Нью-Йорк: Гилфорд Press.
Фиск, S.T., и Тейлор, фондовая биржа (1984). Социального познания. Чтение, М.: Addison-Wesley.
Gleissman, причальная тумба (1982). Решение задач руководства. Неопубликованные рукописи, Университет штата Индиана, Блумингтон, штат Индиана.
Хорошо, Т. и Брофи, J. (1974). Изменение учителя и ученика поведения: эмпирического исследования. Журнал педагогической психологии, 66, 390-405.
Гринвуд, G.E. и Паркей, F.W. (1989). Тематические исследования по учителем принятия решений. Нью-Йорк: Random House.
Начальник J.O. и Саттон, C.R. (1985). Язык, понимание и приверженность. В L.H.T. Уэст Л. Pines (ред.), когнитивной структуры и концептуальные изменения (стр. 91-100). Orlando, FL: Academic Press.
Голландия, JH, Holyoack, KJ, Нисбетт Р. Г. и Тэгард, PR (1986). Инфракрасный порт. Кембридж. MA: MIT Press.
Холлингсворт, С. (1989). До убеждения и когнитивные изменения в процессе обучения, чтобы преподавать. Американский образовательный журнал исследований, 26, 160-190.
Хаузнер, L.D. и Гриффи, постоянный ток (1983). Учитель познания: Различия в планировании и интерактивных решений между опытными и неопытных преподавателей. Документ, представленный на ежегодной встрече Американской ассоциации исследований в области образования, Монреаль, Канада.
Джексон, П. (1968). Жизнь в школе. Нью-Йорк: Holt, Rinehart, и Уинстон.
Джонстон, Западная Австралия и тьмы, V.J. (1986). Выборочное внимание. В год Обзор психологии, 37, 43-75.
Каган, доктор медицины (1992a) Последствия исследований учителя веры. Педагога-психолога, 27 (1), 65-90.
Каган, доктор медицины (1992b) профессионального роста среди preservice и в начале учителей. Обзор исследований в области образования, 62 (2), 129-169.
Каган, доктор медицины (1990). Пути оценки учителя познания: Выводы о Златовласка принцип. Обзор исследований в области образования, 60, 419-469.
Канеман, D. (1973). Внимание и усилия. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Kruylanski, атомный вес (1989). Слова epistimics и человеческого знания: когнитивной и эмоциональной базы. Нью-Йорк: Пленум Пресс.
Лангер, E.J. (1978). Новый взгляд на роль мысли в социальном взаимодействии. В J.H. Харви, В. I. Икес, и R.F. Кидд (ред.), Новые направления в присвоении научных исследований. (Т. 2, с. 35-38). Хилсдейл, NJ: Erlbaum.
Лазарь, протоколист и Folkman, С. (1984). Стресс, оценки. и преодоления. New York: Springer.
Льюики П., Хилл, Т. (1987). Бессознательное процессов в качестве объяснения поведения в когнитивной, личность и социальная психология. Личность и социальная психология бюллетень, 13 (3), 355-362.
Liotti, G. (1989). Сопротивление изменениям в когнитивной психотерапии: Теоретические замечания от конструктивистских точки зрения. В Драйден В. П. Трауэр (ред.), когнитивной психотерапии: Стасис и переменам. New York: Springer.
Моретти, M.M. и Шоу, добросовестно (1989). Автоматический и нефункциональных когнитивных процессов в депрессию. В военный прокурор Bargh и J.S. Uleman (ред.), Непреднамеренные мысли. Нью-Йорк: Гилфорд Press.
Нисбетт, R.E., и Вильсон, T.D. (1977). Говорить больше, чем мы можем знать: устные доклады о психических процессов. Psychological Review, 84, 231-259.
Новак, доктор права (1985). Metalearning метазнаниях и стратегий, чтобы помочь учащимся научиться учиться. В L.H.T. Уэст Л. Pines (ред.), когнитивной структуры и концептуальные изменения (стр. 189-209). Orlando, FL: Academic Press.
Пиаже, J. (1959). Языка и мышления ребенка. London: Routledge Кеган и Павла.
Поля, G. (1957). Как решить ее (2-е изд.). Принстон, штат Нью-Джерси: Пресс-Принстонском университете.
Ричардсон, В. (1990a). Значительные изменения и стоит в педагогической практике. Образования научный сотрудник, 19 (17),
Ричардсон, V. (1990b). Эволюция отражающих обучения и подготовки преподавателей. В R.T. Клифт, В. Р. Хьюстон, и конферансье Пугач (ред.), отражающий поощрение практики в сфере образования (стр. 3-19). Нью-Йорк: Педагогический колледж Press.
Розен, H. (1980). Развитие sociomoral знания: Когнитивно-структурный плотва. Нью-Йорк: Пресс Колумбийском университете.
Росс, доктор богословия (1989). Первые шаги в разработке отражающих подход. Журнал педагогическое образование, 40 (2), 22-30.
Росс, L.D. (1977). Интуитивный психолог и его недостатки. В Л. Берковиц (ред.), достижения в области экспериментальной социальной психологии (том 10, с. 173-220). Нью-Йорк: Academic Press.
Rumelhart, степень упругости (1981). Схемы: строительные блоки познания. В J.T. Гатри (ред.), восприятие и преподавание: научный отзывы (стр. 3-26). Ньюарк, DE: Международная ассоциация чтения.
Сабли, документ, подписанный таким-то, Кушинг, К.С. и Berliner. Постоянный ток (1991). Различия между учителями в задачи характеризуется одновременности, многомерность, и непосредственности. Американский образования Jouranl исследований, 28 (1),
Шнайдер, W, Дюмаис, S.T. и Shiffrin, Морская пехота Великобритании (1984). Автоматический и контроль за переработкой и внимания. В деле R. Parasuraman и D.R. Дэвис (eds.). Многообразия внимания (стр. 1-27). Orlando, FL: Academic Press.
Schon, D.A. (1987). Обучение отражающей врача. Сан - Франциско: Jossey-Bass.
Шавелсон, R.J. (1973). Каков основной навык преподавания? Журнал педагогическое образование, 24, 144-151.
Uleman, J.S. (1987). Сознание и контроля: при спонтанной помех признака. Личность и социальная психология бюллетень, 13, 337-354.
Zeichner, K.M. и Листон, D.P. (1987). Обучение учителей студентов задуматься. Гарвардский пересмотру системы образования, 57 (1), 23-65.
Это пересмотренный вариант документа, представленного на ежегодной встрече в Mid-South Ассоциации исследований в области образования в г. Лексингтон, штат Кентукки, ноябрь, 1991.
