Стратегии и знания в решении проблем: итоги и последствия для образования
Как лица стали более успешными решателей проблем? Как они используют то, что они знают о конкретных областях или областях, и как это повлияло на их стратегии решения проблем? Как это зависит от возраста?
Последние исследования (Певерли, 1991; Свонсон, 1990; Браун
Резюме результатов научных исследований
Эта статья не претендует на исчерпывающий обзор решения проблем подготовки методы и стратегии. Цель состоит в том, чтобы пересмотреть некоторые недавние исследования призваны помочь понять, как люди стали лучше решать проблемы с учетом их знаний, и независимо от этого знания. Результаты этого обзора будет рассматриваться, как эта информация может быть реализована в учебных заведениях. В частности, темы для обсуждения включают влияние следующие на решении проблем:
1. Взаимодействие знаний и стратегии. 2. Факторы, влияющие на выбор стратегии 3. Воздействие уровня квалификации 4. Влияние стратегии использования зависит от знания 5. Обзор стратегии методов мониторинга и 6. Последствия для образования настройки.
Исследования знаний и стратегии
Взаимодействие
Исследования изучили взаимодействие знаний и стратегий, наблюдая за природой решения проблем в выборе стратегии отбора субъектов разных уровнях развития (английский, 1992; Schuable, 1990).
Английский (1992) изучали характер прогресса на пути эффективного решения проблем детей раннего возраста. Он оценил взаимодействие между предметно-ориентированных знаний и общей стратегии у маленьких детей. В своем исследовании детей разного возраста от 4 лет 6 месяцев до 9 лет 10 месяцев получили комбинаторных задач возрастающей сложности требуя от них платье игрушка несет в разных сочетаниях наряды. Результаты исследования показали, что детей старшего возраста используются более сложные комбинаторные стратегий, а также более сложные общей стратегии мониторинга, поскольку они продвинулись в сторону более сложных проблем, чем младшего возраста. Исследование показало, что существует значительная связь между детской выбор комбинаторной стратегий и их использование общей стратегии мониторинга для каждой задачи и для каждой возрастной группы.
В старых ребенка, использование определенных уровней комбинаторной стратегии требует использования определенных общих стратегий контроля для успешного достижения цели. Эти комбинации были выбраны ребенка старшего возраста для успешного достижения цели. Наиболее эффективные решения задач на тех, кто еще достаточного предметно-ориентированных знаний по математике, чтобы решить проблемы, а также не участвует в сложных стратегий контроля, необходимого для достижения цели ..
Schuable (1990) также изучали характер прогресса на пути эффективного решения проблем детей раннего возраста. Она оценила взаимодействия между складывающегося понимания ребенка или системы убеждений в отношении причинно-следственных связей и их выбор стратегии в решении проблем. Использование компьютеризированной микромира, пятый и шестой класс детей было предложено определить отношения между конструктивных особенностей и скорости гоночных автомобилей. Как дети используют различные стратегии для производства быстрые машины, изменяя конструктивные особенности, новой информации стали доступны для них. Однако, если новая информация disconfirmed предварительного убеждений ребенка состоявшейся в отношении взаимосвязи между скоростью добавить конструктивные особенности, до убеждения часто служили в качестве источника смещения от использования более эффективной стратегии и новые знания либо игнорируются, либо неправильно истолкована ..
В дополнение к меняющейся системе убеждений препятствующих выбор стратегии, Schuable (1990) и английском (1992) также отмечено, что уровень сложности задач влияет на выбор стратегии в развивающихся детей в направлении эффективного решения проблем. Если сложность задачи возрастает, дети часто выпадают из использования приобретенных более продвинутые решения задач стратегии на менее передовые стратегии решения. Похоже, что регрессия может быть связано с недостаточным пониманием или знаний в области применения решения более сложных задач.
В первом эксперименте мульти-экспериментального исследования, Росс и Казинс (1993) рассмотрели возрастные выбор стратегии для решения проблем, требующих корреляционного навыки аргументации. Учащиеся 5, 7, 9, 11 и колледжа подготовительный год (оценка 13 в Онтарио) было поручено провести один из двух задач: либо делать прогнозы в отношении взаимосвязи между введением вакцин против гриппа и заболеваемости гриппом, или делать прогнозы в отношении взаимосвязи между скорости плавания, высоте и пола. Для гриппа проблемы, типа введения (таблетки или инъекции) является важной составляющей отношений. Для плавания проблемы, высота была ключевой переменной для девочек, но не для мальчиков в скорости плавания. корреляционного навыков студентов были измерены с точки зрения того, насколько хорошо информация была организована графически, сколько и насколько систематически переменных были рассмотрены, в том, какая стратегия была использована для обобщения информации, и как хорошо взаимосвязи между основными переменными были описаны.
Средние баллы по мере улучшения с отметкой уровня, а также значительные линейные тенденции класса не поступало. Похоже, что с возрастом, студенты имеют возможность изучать влияние нескольких переменных одновременно, и таким образом представляют собой отношения в более полной мере ..
Исследования по изучению связи между возрастом и выбор стратегии не является новым. Валовой (1985) приводятся многочисленные исследования (Голсон, Левин,
Гросс (1985) предлагает две основные причины, почему дети младшего возраста могут быть менее успешным, чем решать проблемы детей старшего возраста. Во-первых, не признать, факторы, влияющие на решение проблемы и, как следствие, использовать менее сложные, и зачастую недостаточно, методов организации и объединить все сведения, необходимые, чтобы прийти к правильному выводу. Другое предложение предложил Гросса (1985), является то, что младшие группы просто не приобрели навыки, необходимые для решения проблемы успешно.
Факторы, влияющие на выбор стратегии
Возраст не является единственным фактором, который влияет выбор стратегии. Метакогнитивные способностей и интеллекта, также играют важную роль.
Суонсон (1990) исследовали влияние метакогнитивные стратегии и способности на решение проблем. Суонсон (1990) оценка влияния общих знаний (по определению тестов на способности) и метакогнитивное осведомленности о способностями решения проблем. Он первым отделить группу детей, учащихся 4 и 5 в зависимости от способностей. Высокая способность судили одаренных и низкая способность оценивается как средней низкой способности на стандартных когнитивных и тесты достижений. Во-вторых, он разделил детей с точки зрения знаний метакогнитивные измеряемый вопросник, который оценку метакогнитивные разъяснительную работу с наиболее эффективным для наименее эффективным. Дети должны были ответить на такие вопросы как: "Ryan 5 лет и знает все о динозаврах. Отец Райана не знаю много о динозаврах. Если оба Райан и его отец читал книгу о динозаврах, которые будут помнить больше всего? Почему? (Стр.
308). После отправления анкеты, решение проблем задач вводили. Дети должны были решить проблемы при использовании "думать вслух" протокол с результатом ответов классифицируются общих и конкретных стратегий. Общие стратегии включены такие компоненты, как определение проблемы, систематизацию и интерпретацию информации. Конкретные стратегии были положены такие как гипотетико-дедуктивного мышления (если-то строит) и оценка (проверка эффективности стратегии). Результаты (1990) исследование Суонсон показала, что студенты с высокими метакогнитивные знаний и низкой способности осуществляется из стран с высокой и низкой способности метакогнитивные знаний. Суонсон к выводу, что высокие метакогнитивные навыки могут компенсировать общей способности путем предоставления определенных знаний о познании ..
Кроме того, Свонсон обнаружили, что вне зависимости от способностей, люди выше в метакогнитивные навыков, как это определено метакогнитивные вопросник осведомленности, использовать более передовые стратегии в решении проблем, как измеряется думать вслух протоколы, которые показали достаточно глубокого понимания этой проблемы, чтобы и проверки гипотезы , оценить результат и вновь гипотезу в случае необходимости. Те, кто измеряется выше метакогнитивные задач также приняли меньшее число шагов, чтобы решить эти проблемы. Передовые стратегии выбирают те высокие в метакогнитивные навыки, которые наиболее тесно связаны с эффективным решением проблемы носили гипотетический характер-дедуктивный и оценки стратегий. Aptitude знаний представляется важным, только если студент использует ниже метакогнитивные стратегии решения проблем.
Суонсон (1990) указал, что студенты высоко в способности и использования передовых метакогнитивные стратегии более разнообразные стратегии, чем других групп, входящих в их самых опытных решателей задач. В более поздних исследованиях, Свонсон (1992), интересует, одаренных детей "преимущество в производительности, [который] отражает увеличение метакогнитивные навыки" (стр. 43) в отношении детей со средними способностями. Кроме того, он предсказал качественное различие в метакогнитивные и навыки решения проблем между группами. Его результаты показали, что одаренные дети выставлены высшие оценки метакогнитивные на вопросник, чем у детей со средним разведки, из-за их способности определить "кто-нибудь это эффективно решать проблемы" (стр. 47), а также их способность выявлять эффективные стратегии для решения проблемы. По Суонсон (1992), талантливый, как представляется, начальник центральной системы обработки.
Суонсон в корреляционного исследования свидетельствуют о том, что талантливый, все системы (задача стратегии, метакогнитивизм, креативности и интеллекта), работают оптимально, и ни одна система неоправданно налоги другие. В странах с низким и высоким средней группе, однако, решение проблем система не работает так же эффективно, сама по себе, и, следовательно, налоги других систем, так как требует их помощи ..
Эти исследования показывают, что метакогнитивные способности и особенно метакогнитивные способности в сочетании с высокой способности связаны с матрицей использования более совершенных стратегий. больше репертуар стратегий, из которых следует выбрать, более широкие возможности для выбора наиболее эффективной стратегии и быстрее более эффективного решения проблем способности.
Воздействие уровнем знаний по вопросам стратегии
Выбор
Новик (1988) изучали эффекты аналогичные проблемы в передаче новичков и экспертов субъектов в серии экспериментов хорошо развита. Новик (1988) объяснил, что, когда новые задачи (целевой задачи) встречаются, хорошие решения проблем стратегия предусматривает возвращаясь к ранее решить аналогичные задачи (источник проблемы), и применение той же процедуры решения новой проблемы, которая представляет собой аналогичные передачи.
Новик (1988) заявил, что если две проблемы похожи на поверхности функции (то есть, они чувственно т.п.), как новичкам, так и эксперт будет использовать аналогии и быть в состоянии решить эту проблему. Если две проблемы похожи на структурные особенности в одиночку (то есть, они похожи на абстрактные отношения), эксперт может обратить аналогии, но новичок не будет из-за отсутствия знаний в области. Новичок, не имея достаточных знаний, будут опираться на особенности поверхности и представляют собой проблемы плохо. Он или она будет не в состоянии увидеть или сделать отношения между аналогичными проблемами. Темы, с представлением проблемы является источником извлечения киев. Если представление источника беден, поиска сигналов будет плохим. Вопрос не будет искать его памяти на источник проблемы, как средства решения целевой задачи.
После извлечения киев для новичков являются чувственно основе, они не смогут провести аналогии между проблемами без подобных функций поверхности. Поиск сигналов для специалистов имеют хорошие представления источника проблемы и, таким образом, есть целый ряд сигналов для поиска аналогичных проблем. Новик (1988) изучали положительный передачи (проводя аналогию между двумя проблемами правильно), а отток (что аналогичные передачи между двумя проблемами неправильно) в новичков и экспертов предметов с помощью ряда исследований. Отрицательные передачи наблюдается, когда две проблемы, так поверхностно в структуре поверхности, но не в основных отношений (структурные особенности). Она разделена предметов в своем исследовании на две группы новичков, так и экспертов группы, используя раздел математики в интеллектуальных испытаний. Каждая из этих групп были вновь разделились на группы и базовые удаленный аналоговый (аналогичные проблемы, так в особенности строения, но не в особенности поверхности) группы.
В первой ее серии исследований, каждая группа базовых решить четыре проблемы связанные с целевой задачи. Аналогичных групп (новички, так и экспертов) были даны три фольги проблем (связанных с целевой задачи), чтобы решить и с учетом проблем, которые служат в качестве источника проблемы решать аналогичные проблемы удаленного целевой дано ниже. Каждый студент попросил, чтобы оценить проблемы более наименее сложным в целях содействия память о процедурах, применяемых для решения каждой проблемы. Все студенты были, то с учетом целевой удаленного аналогичные проблемы решить без посторонней помощи. Результаты показали, что эксперты воспользовались источник проблемы, а не новички, полагая, что новичок, опираясь на структуры поверхности, был не в состоянии сделать аналогию. Эксперт, как всегда, с его или ее ясное представление о проблеме космического удалось решить эту проблему.
Во втором эксперименте серии, Новик (1988) рассмотрел отток. Субъектов участие в одном из двух условий. отвлекающего или базовый уровень. В базовом уровне, четыре пленки были переданы решить. В отвлекающего условия, субъекты получили три пленки и одна проблема, которая была, но не поверхностно, структурно подобные целевые задачи. Выводы этого исследования показали, что даже специалисты находились под влиянием отвлекающего заявляя, что более полное представление о проблеме пространство не урегулируют свои способности видеть поверхностность отвлекающего. В другом эксперименте (Новик, 1988), отвлекающего и удаленный аналоговый были предоставлены. Отрицательные передачи был значительно меньше эксперт. Кроме того, новичок сохранялась дольше в использовании неправильной процедуры отвлекающего проблемы в решении целевой задачи.
Результаты этой работы показывают, что аналогичные проблемы по стимулированию в решении новых проблем. Уровень знания и опыт предсказуемый результат на решение аналогичных проблем, особенно, когда проблемы схожи в структурных только функции. Наконец, Новик (1988) ссылается на исследования другими (Dellarosa, 1986; Росс, 1987 года, который предполагает, что опыт работы с аналогичной аргументации облегчает экспертизу. Это означает, что аналогичные рассуждения могут служить metastrategic стратегии в развитии навыков решения проблем. Таким образом, существует доказательства того, что взаимодействие между знаниями и навыками стратегия существует в аналогичных рассуждений ..
Влияние стратегии Независимые
Знания
Исследований, ранее цитируется в первую очередь рассматриваются решения проблем с интерактивной перспективы исследования, как уровень знаний или опыта влияет на выбор стратегии и решения проблем способности. Тело методологические углубленного исследования, однако, также рассматривается роль стратегии в решении проблем, когда знания являются постоянными (Певерли, 1991). Чтобы исследовать это место, исследователи пытались обучать лиц в использовании в различных стратегий, в частности использования светоотражающих мониторинга и опроса и использование аналогий. Каждый из них будет пересмотрено.
Светоотражающие стратегии мониторинга. Delclos
Этот вывод согласуется с (1991) Певерли вывод о том, что стратегическая компетенция складывается из способности анализировать и контролировать стратегии. Исследование также сообщил, что студентов, обучающихся в решении проблем стратегии превысил управления группой, которая получила только процедурные обучение в сапогах программы Рокки которая была представлена для всех групп. Результаты исследования Delclos и Harrington, 1991), дополнительно установлено, что те, которые используют самоконтроль навыков осуществляется более сложные задачи быстрее, чем любой из других двух групп, и в самом деле, меньше времени, чем им необходимо для выполнения менее сложных задач . Эти результаты свидетельствуют о том, что группа самоконтроля подготовки были разработаны более эффективные и "качественно отличается" (стр. 41) уровень решения проблем. Авторы пришли к выводу, что контрольные функции, казалось, не поощрять более сложные стратегии решения проблем, но в первую очередь заставило ребенка с учетом его или ее выбрали стратегию с учетом других возможных альтернативных стратегий ..
Светоотражающие стратегических допроса. Король сообщил последствий стратегических допроса на решение задач с помощью метода экспертных взаимодействия. Хотя некоторые исследования (Росс, 1988), не демонстрирующих преимущества экспертного взаимодействия в решении проблем, многие и делают. Король (1991), а другие (Ван Сикл
Третья группа (контрольная) получала никаких указаний на всех. Обучение в стратегических допроса существенное влияние студентов, способности решать проблемы и способствует передаче подготовки к новым ситуациям. Никакой разницы в решении проблем способность была найдена между теми, кто в группе попросили принять участие в допросе, но без указания в отношении наиболее эффективного типа вопросов и в контрольной группе. Король (1991) также сообщил, что опыт, накопленный при решении проблем двоичном опыт передаются отдельные проблемы решения задач и новых ситуаций. Король (1991) заключил, как и другие (1991 Певерли, Delclos и Harrington, 1991), что обучение в стратегических допроса призвал отражающих мышление и разработаны объяснения процесса решения проблемы. Дальнейшие исследования (король Rosenshine, 1993) предполагает, что процесс разработки также способствует изменению или переосмысления информации разработаны в ходе решения проблем, и призывает более высокое качество мышления, чем обычно использует индивидуальный ..
Отражение по аналогии. Браун и Кэйн исследовали взаимодействие отражающих стратегии и новой информации в разработке конструктивной обучающей выборки или "разум множество искать аналогий" (p.498) в решении проблем. Браун и Кейн (1988) показали, что дети дошкольного возраста в возрасте трех лет можно было бы учили "принципом" (решение проблем) через пример его использования в источнике проблемы., А затем они могут перенести решение проблемы в аналогичном целевой задачи.
В первой серии исследований, 3, 4 и 5-летних учили решения для различных типов задач с использованием пары коротких рассказов. Существовали три пары наборов аналогичных историй. Каждая из трех описательных требуется другое решение. Исследователи пытаются научить детей развивать виду набор искать аналогий между собой повествование в паре. Благодаря виду набор, передача решения проблем с первого повествования в паре второй рассказ в паре ожидалось. Каждая возрастная группа была разделена на три группы: (а) отражения группу для изучения сходств и отражения, (б) без отражения группы и контрольной группы. Хотя три-летнего возраста пользуются отражения, старшие дети были в состоянии сделать передачу, испытав решения на основе первого рассказа.
Три-летних подростков также требуется больше опыта использования отражающих процесс, прежде чем они поняли идею создания виду набор для поиска аналогий. Существовал существенное различие между контрольной группе все три возрастные группы и антибликовым групп демонстрирует преимущество этого примера в передаче решение проблемы с аналогичным повествования. В последующих работах, Браун и Кейн показал, что даже при более абстрактные темы, дети с одинаковым успехом в передаче решения задач. В конце исследования в этой серии, Браун и Кейн (1988) по сравнению аналогичным последствиям перехода от одной задачи к другой в четыре-летних, которые были отнесены к одной из трех групп: (а) приведенных абстрактные правила (решение проблемы ), и примером этого правила, (б) данного правила только, или (с) приведенных примера.
Результаты этого исследования показали, что наличие примеров лучше, чем правилом. После правления и в качестве примера было только значительно лучше, когда ребенок должен был заявить правило, на основе отражения процесса. Браун и Кейн (1988) интерпретировали эти результаты как доказательство того, что детей старшего возраста являются более эффективными решать проблемы из-за своей способности отражать по проблеме решения и провести аналогии, которые облегчают переход к новым, но аналогичные проблемные ситуации, когда знания и способности (психического) остаются неизменными ..
Выводы
Из этого исследования обзор, похоже, что с увеличением возраста, интеллект, знания и опыт, человек имеет возможность представлять проблему пространства в более полной мере, чтобы создать большее разнообразие стратегий, а также для выбора и использования наиболее эффективных из этих стратегий достичь решения проблемы. Стратегия мониторинга мероприятий, таких как стратегические допроса и отражающей мыслей о стратегии выбора поощряет разработку проблемы и тщательного поиска по проблеме пространства. Разработка проблемы пространстве часто приводит к отдельным переосмысление проблемы и использовать более высокий уровень мыслительных процессов, чтобы прийти к решению проблемы.
Последствия для образования Настройки
С появлением Образование 2000 учителей были предъявлены обвинения в задачу разработки более высокий уровень мышления и навыков критического мышления учащихся. Научных исследований, рассматриваемых в настоящем исследовании послужить основой для создания различных учитель стратегий, направленных на содействие этим решение проблем поведения. Ниже представлен перечень предлагаемых стратегий подразумевает в литературе, которые могут быть творчески использованы в классе, чтобы поощрять более высокий уровень навыков критического мышления у студентов.
Стратегии для содействия решению проблем
Поведение
1. При обучении новых навыков, включает множество примеров, включая примеры, которые являются новыми, и другое. 2. Обеспечение практике возможности, которые включают аналогичные проблемы и очень отличается от исходной задачи раздражителя. 3. Увеличение знаний и опыта в области. Предметно-ориентированные знания, имеет важное значение. 4. Использование аналогий. Они могут быть собственной разработки или приобрести. Для маленьких детей, используя аналогии, которые чувственно похожи. Это будет также справедливо и для новичка в предметной области. Для более старших детей, их состояние правило, извлеченные из аналогию с использованием отражения процесса. Еще одна полезная стратегия смотреть на глубинном строении аналогии. 5. Стать более осознает собственное понимание и метакогнитивное ваших студентов, так как даже маленьких детей можно научить начать этот самоконтроля процесса. 6. Научите целом, а также конкретных стратегий.
7. Помощь взрослыми детьми изучить влияние нескольких переменных. 8. Научите детей старшего возраста, как оценить открытие новой информации в решении проблемы. 9. Показать учащимся, как отслеживания прогресса в достижении цели достижения. Это может включать использование домена специальных знаний, специфических и общих стратегий и метакогнитивное населения. 10. Пусть дети изучить проблемы пространства давая им замечание по поводу их решений. 11. Если ребенок, как представляется, регресс в своей стратегии решения проблем, может быть, что ребенок имеет недостаточное понимание в том, как решать более сложные задачи. 12. Использование методов ровесниками. Они обеспечивают рамки, в которых контроль не может постоянно представлены, считается, переоценка и изменение. 13. Помогите детям понять, как использовать гипотетико-дедуктивный и оценки (стратегии контроля) стратегии.
14. Использование отражающей контроля при работе на решение цели ..
Эти стратегии могут быть использованы в различных контекстах и может быть адаптирован для широкого круга веков. Все они нацелены на более эффективное решение задач, были получены из исследований, касающихся использования стратегий и знаний.
Резюме
Целью данной работы было рассмотрение некоторых ключевых статей по стратегии и знания в решении проблем. Результаты исследований показывают, что успешные решения задач на участие в изощренных стратегий контроля и автоматизированного достаточными предметно-ориентированных знаний. Дети, как они становятся старше, получить дополнительные знания и стать более эффективным в стратегии, которые они используют. Другой ключевой вывод состоит в важности метакогнитивные мастерства. Это нашло свое отражение в более эффективные решения проблем и в более широкий выбор соответствующей стратегии даже тогда, когда знания сами по себе не является решающим фактором. Для педагогов, эти выводы имеют ряд последствий для практики. Часто учителя критикуют за не учит навыкам критического мышления, но мало направлении предлагается и результатов исследований, нередко рассматривается. В этой статье мостов этот пробел, предлагая текущего результатов научных исследований, а также конкретные направления для практики на основе этого исследования ..
Ссылки
Браун, линия нападения,
Delclos, V.R.,
Dellarosa, D. (1986). Аналогичные рассуждения, классификация обучения, а также решения проблем экспертизы. Неопубликованные рукописи. Университет Колорадо в Боулдере.
Eimas, полицейское управление (1969). Развития изучения поведения гипотезы и фокусировки. Журнал экспериментальной психологии ребенка, 8, 160-172.
Английский, Lyn D. (1992, апрель). Детская использования предметно-ориентированных знаний и в домене общей стратегии его роман проблем. Документ, представленный на заседании ежегодной встрече Американской ассоциации исследований в области образования, Сан-Франциско, штат Калифорния.
Голсон. B. (1980). Когнитивно-основе развития человеческого обучения: Исследования в области гипотез. В Нью-Йорке Academic Press.
Голсон. Б., Левин, М.,
Гросс, T.F. (1991) умственного развития детей. Brooksicole Publishing Company, Pacific Grove, штат Калифорния.
Король, A. (1991). Воздействие обучения в стратегических допроса на решение проблем производительности детей. Журнал педагогической психологии, 85, 317-330.
Король, А.
Lehrer, Р.,
Новик, судовой регистр Ллойда (1988). Аналогичные передачи Проблема подобия и экспертизы. Журнал экспериментальной психологии, 14, 510-520.
Мошер, F.A.,
Певерли, Стивен Т. (1991). Проблемы с основанной на знаниях, объяснение памяти и развития. Обзор исследований в области образования, 61, 71-93.
Робинетт, В. (1984). Рокки Boots [] компьютерную программу. Менло-Парк, Калифорния: Learning Company.
Росс, Б. H. (1987). Это все равно, что: использование ранее проблемы и разделения сходство эффектов. Журнал экспериментальной психологии: Обучение. Память и познание, 13. 629-639.
Росс, JA, (1988) Улучшение социально-экологических исследований, решать проблемы путем совместного обучения. Американский образовательный журнал исследований, 25, 573-591.
Росс, военный прокурор,
Шойбле, Л. (1990). Вера пересмотра у детей: роль предварительных знаний и стратегий для генерации данных. Журнал экспериментальной психологии ребенка 49, 31-57.
Свонсон, палата лордов (1990). Влияние метакогнитивные знания и способности на решение проблем. Журнал педагогической психологии, 32, 306-314.
Свонсон, HL отношения между метапознания и решению проблем в особо одаренных детей. Роепер обзора, 15, 43-48.
Вансикл, R.L.,
Более ранняя версия этой статьи была представлена в ноябре 1993 года на ежегодном совещании Mid-South Ассоциации исследований в области образования, Новый Орлеан.
