Конструктивизм в качестве замены для запоминания в процессе обучения: смысл создается учащихся
Введение
В ответ на десятилетие критики и Перевернутые усилия школьной реформы образования начали разрабатывать свою тактику по повышению качества образования на основе объективных содержания школьного образования: подлинный обучения, критического мышления, формирования знаний и ответственности за студента, новые функции для учителей, и школа, как заботливого сообщества (Elmore, 1991a; Липман, 1991; Murphy, 1991; Либерман, Дарлинг-Хэммонд,
112). Психолог и педагоги, охватывающей новый вид обучения, который отвергает упрощенный теорий прошлого. По словам Резника (1987b), "Мы находимся в центре крупного сближение психологических теорий ... сегодня, когнитивных ученых, в целом разделяем предположение, что знание строится учащихся" (стр. 19) ..
В сфере образования конструктивизма стала привлекательной альтернативой традиционным продуктом процесса образовательной практики, поскольку кажется, адрес критику современных образовательных практик, и обещает обеспечить повышение уровня грамотности, различных форм грамотности, самостоятельности, сотрудничества, проблемы навыки решения, а также удовлетворение в связи с школу. Конструктивизм предполагает новый вид педагогики, где акцент будет на том, что студентам делать, чем делать учителя, и там, где будут оценки эффективности обучения студентов, а не стандартизированного тестирования достижений (Elmore, 1991 г.; Резник
В когнитивной теории конструктивизма, имеет много форм. Это конкретные теории когнитивного развития (Пиаже, 1970), теории обработки информации знаний (Найссер, 1967), способ мышления о когнитивных функций человека в реальных условиях (Барлетт, 1932), взгляд на biofunctional познания (Иран-Неджада, Марш,
Когда другие мнения включены с теориями Ж. Пиаже (1970), таких, как популярные труды Вайнберга (1989), Резник 1987A), П. К. Штернберга (1982), и Гарднер (1985), в частности, Есть контрастные теоретических и практических аспектов о том, как дети учатся, характер мышления высокого уровня квалификации, и как учителя должны заниматься учащиеся. Таким образом, конструктивистские теории в области образования гораздо менее развита, чем четко это как какой-либо конкретной психологической теории.
В данной статье рассматриваются вопросы, связанные с потенциальной эффективности конструктивизма в качестве учебного движение еще раз подчеркнуть, ее первоначальных предположений в теории Пиаже. В частности, мы обратили внимание на связь конструктивизм Пиаже и недавние события в biofunctional познания, и как они относятся к конструктивизму, как образовательное движение.
Приведение конструктивизма в классе
В теории конструктивизма в образовании означает, что учителя будут охватывать целостного представления о природе обучения, что-то совершенно независимо от методологии прямых инструкций. Вместо просмотра обучение как увязки с, в конструктивизме предполагается, что обучение происходит в то время опытом и опытом, что часть должны быть извлечены только в контексте целого опытом. Конструктивизм считает, что знания не имеют отдельного существования от физических нервной системы, она не может существовать в некоторых заполнить форму вне учащихся и быть внутренним, хранятся и воспроизводятся в какой-то позже.
Конструктивизм в школе встречает препятствия от глубоко укоренившихся области теории и практики: (а) автономии знаний как отдельного производства и (б) упрощение путем выделения (Иран-Неджада, Мак-Кичи,
Альтернативы поведенческих и когнитивных теорий, существовали в течение долгого времени в работах, таких как функционалисты Дьюи (1896), Энджелл (1904), и Бартлетт (1932). Зрения функционального исследования () отвергает предположение об упрощении путем изоляции, (б) основное внимание уделяется путям нервной системы выработали функционировать в реальных условиях, и (с) объектов на вид обучения в качестве долгосрочного хранения знаний. В частности, Бартлетт (1932) отметил, опасности, связанные с принятием на себя упрощение путем выделения и преимущества метода упрощения путем интегрирования (см. Иран-Неджада, Мак-Кичи,
В типичном классе преобладает модель обучения является прямое указание, а это означает, что центральную роль учителя в классе является передача знаний учащихся и студентов, должны непосредственно впитывает информацию, представленную учителя (Rosenshine
Предположительно в конструктивистских классе должно быть много различных, где студенты вместо того, чтобы учитель, систематизации информации, изучить условия обучения, проведение учебных мероприятий, и следить за их собственное обучение. Конструктивизм требует, чтобы учителя сосредоточиться на глубину понимания и взять на себя поддержку или "отражающий" роль в то время как студенты смысл построить для себя и заниматься критического мышления и решения проблем.
Большая часть стимулом для конструктивизма, как образовательное движение связано с реакцией на чрезмерную зависимость в классах на механическое запоминание, которое рассматривается в качестве серьезной проблемы в области образования (Липман, 1991). Многие критики образования настаивают на том, самая важная цель школа должна научить детей думать и решать проблемы. Некоторые школьные программы были основаны на личностно-ориентированного конструктивизма содействовать студентов, которые могут успешно функционировать в реальных условиях (например, Андерсон
Хотя это правда, что по сравнению Пиаже детей наивные ученые, его внимание было на самом деле о том, как мышление детей отличается от взрослых. Пиаже предложил, чтобы на всех уровнях - развивающегося организма, духа и общества - все влияет на части. Это отношения между частями и целым, которое создает организацию. Таким образом, развивается ум ребенка и прогресс в научных перемещениях расследование параллельно. Обучение взрослых, как навыки мышления, чтобы детей не Пиаже, хотя она может быть конструктивизм Пиаже, как он был заново интерпретирован.
Многие критики и исследователи жалуются на то, что студенты, которые могут дать ответ на сложные вопросы и решать проблемы не в состоянии объяснить основные причины и методы они используют для достижения своих выводов (Ставер, 1989; Swamy, 1987). Это также ежегодные жалобы, если результаты национальных программ тестирования объявил, таких, как национальные оценки учебных достижений. Однако, любой успешной реализации этой идеи требует понимания того, почему те, кто может по-настоящему решить проблемы на различных уровнях не в состоянии обеспечить разумные объяснения "мыслительного процесса", которые привели к их решения. Для учителей, чтобы "улучшить мышление" подразумевает глубокое понимание внутреннего психического развития, внешних сил, и постоянно изменяющихся отношений между внутренними и внешними странами.
Изменение мышления студентов представляет собой уникальную препятствием в сфере образования. По Уолберг (1991): ... "Рассуждения студентов часто ошибаются, но логически последовательной, уверенно состоялась, и трудно изменить" (Уолберг, 1991, p. 55). Kamiloff-Смит и Inhelder (1975) сообщили, что дети обладают высокой устойчивостью к изменению теорий, даже перед лицом неопровержимых доказательств обратного. Это означает, что глубокое понимание конструктивизма, имеет важное значение для успешного продвижения подлинным переменам в студенческих мышления, но, если мы хотим влиять на мыслительные процессы непосредственно, мы должны прежде всего знать, как они развиваются.
В попытках разработать автоматизированные системы экспертов и искусственного интеллекта, человека экспертов в различных областях, как правило, не в состоянии объяснить, чтобы программисты как они достигают своих выводов. Их аргументация не является очевидной, даже для себя, чего другие трудные задачи наблюдения и задавать вопросы, чтобы выявить свои тайны. Это, казалось бы, парадоксальный вывод конструктивизма делает его применение к образованию более сложной, чем кажется.
Есть и другие проблемы, которые требуют гораздо более углубляясь глубоко в конструктивизма, чем это принято считать в сфере образования. Как найти правильный смеси контроля преподавателя и студента свободы в процессе обучения? Какие условия обучения предоставляет студентам чувство ответственности за свое обучение? Конструктивизм не отказываться от контроля учителя в классе, как это часто подразумевается, а также не чувство собственности означает сбор идей студентов и обучения их к себе. Последняя предполагает сосредоточить внимание на продукт, который гораздо ближе к традиционным методам. Например, Ягер (1991) рекомендует использовать студентов собственные вопросы или предложения для руководства урок учителя: использование навыков мышления, опыт и интерес к привод классе деятельности; постановку открытых вопросов, поощрение разработки на их вопросы и ответы и спросить для объяснения событий и ситуаций, прогнозирование последствий, а также поощрения студентов к практике самоанализа, сбора доказательств в поддержку идеи, и пересмотр идей.
Конструктивизм: теория Пиаже когнитивного развития
теории Пиаже конструктивистских потому что она подразумевает процесс строительства, создания, принятия или психических структур, а не просто поглощать или воспроизведение продукции. Для Пиаже, ум ребенка, самоорганизующейся постоянная вражда между внутренними, субъективные психические состояния и внешней реальности. В теории Пиаже нет никакой объективной онтологической реальности. Согласно этой точке зрения, знания не существует как отдельный продукт, готовый для выгрузки в классе и потребляются студента. Знание является представителем существующую реальность для каждого человека.
Знания не известны организмы просто посредством приобретения очевидным, но все знания самостоятельно создали. Как человеческий разум выходит, переписка между "реальность" и отдельных конструкций реальности прогресса на уровень различия между субъективным и объективным опытом, и в конечном итоге способна решать характер физических закономерностей формирования объективного взгляда на мир, что постоянно уточняли опыт. Такое поступательное движение происходит из-за взаимного влияния ассимиляции жилье, постоянно вынуждены достичь равновесия между субъективным и объективным государств.
Пиаже использовать конструктивизма, чтобы объяснить и описать не только умственного развития (Фланнаган, 1991). Он заключил, что дети занимаются в качественно различных видов мышления, как они проходят через различные этапы развития, то есть они не учатся, практикуя взрослых знаний. Пиаже скидкой относительной важности созревания и был заинтересован в процессах, которые возникли, как дети отказаться предыдущих мышление на новые. Интеллектуальная рост результатов от попыток ребенка для решения проблем, которые, в свою очередь, заставляет ребенка постоянно реконструировать внешний мир через личный опыт работы в качестве внутреннего представления.
Конструктивизм описаны во Пиаже расследования, включая расследование с классом включения, физической причинности, языка, а также различные приложения из своих классических тестов для расследования конкретных и официальных мысли. Хотя задачи, необходимые детей Пиаже были четко организованы, как научные исследования, дети имеют право реагировать в любой форме. Пиаже намерениях по обнаружению различия в мышлении ребенка и что ребенок может или не может обойтись без помощи взрослых и обучение на любом этапе развития. Но, в отличие хотят родители или учителя желанием иметь ребенка, чтобы понять, диалоги взаимодействия Пиаже с детьми, показывают постоянное зондирование, допрос без обратной связи. Таким образом, у нас мало указаний Пиаже об учебных делах, но если конструктивизма, чтобы быть полезным в управлении теории обучения он должен учитывать инструкции ..
Конструктивизм и инструкция
Хотя учебной среды может стимулировать строительство знаний они не могут иметь непосредственное влияние на таких структур. Как Пиаже (1959) комментирует: "эти влияния не след себя на ребенка как на фотографическую пластинку, они являются" усваивается ", т. е. деформируются живым существом, которое попадает под их власть, и они включили в свои вещества "(стр. 256). Пиаже (1969) объяснил ", согласно этой точке зрения, организации деятельности субъекта необходимо учитывать также важно, как соединения, присущие внешних раздражителей, субъект становится известно об этих соединений лишь в той степени, что он может усвоить их посредством его существующих структур "(стр. 5). Взрослый правила, стандарты, критерии и многие виды запоминания требуется от студентов просто его вынесения, не могут они обязательно следует рассматривать как часть собственных знаний ребенка ..
Если дети построить, но не усвоить знания, как это происходит? Пиаже использовал понятия ассимиляции и жилье для объяснения процесса. Он заключил, что ребенок строит знаний путем взаимодействия эгоцентрической столкновения с реальностью вмешательства. Однако в теории Пиаже процессов, что создание контроля знаний пока не ясны. Как показано Ж. Пиаже, освоения и размещения являются неточными и недостаточными, чтобы объяснить обучения, они не подвергайте процессов и соотносить их с источниками, которые регулируют их, хотя, как видно из работ Пиаже, что оба контекста и реакции ребенка на это дело нарушения психических процессов в сторону строительства. Во многих беседах с детьми зарегистрированных Пиаже, Существуют важные улики, которые могут объяснить, какие процессы сопровождают стимулирования и построения знания.
Например, дети часто предпочитают определенные виды деятельности в ущерб другим. Интерес, любопытство, и удивление играют важную роль, но обычно эти обстоятельства не получили разработки Пиаже, который, как следователь, наблюдателя, и рекордер, игнорировать такой реакции, но они имеют большой интерес к учителю ..
Как мы уже отмечали, понятий Пиаже ассимиляции и жилье не должны быть приравнены к конструктивному интернализации внешних имеющихся знаний. Согласно Пиаже, ассимиляция активную реакцию на незначительные возмущения и размещение активную реакцию на основных возмущений существующих представлений ребенка о мире, когда новый опыт не соответствуют внутренним ожидания, когда ребенок находится в замешательстве и удивился чем-то расходится с личных ожиданий и убеждений о том, как реальность и должно быть.
Под влиянием компьютерных вдохновили теории обработки информации (Niesser, 1967), было модным в области образования для описания конструкции, разрушение внешней имеющиеся знания в части, часто называют особенности и склеивания их вместе соединениями (Rumelhart, 1977). Эта модель, как представляется, в соответствии с общими подходами к разборке знаний для эффективного обучения (Rosenshine
Во всех уровнях (клетка, организм, вид), Есть нет изолированных частей или элементов, все зависит от целого, которое пронизывает его. Вместо того, чтобы части определения целом, либо весь существующий без учета частей, целое и части формы взаимного системы, которая поддерживает жизнеспособность всех. терминологии Пиаже может быть неопределенным, но его взгляды, основанные на генетических эпистемологии может быть неопределенным, но его взгляды, основанные на генетических эпистемологии, в соответствии с организменном биологического функционирования. Таким образом, мы можем уточнить концепцию Пиаже, не изменяя своей теории значительно.
Biofunctional мозга структуры и процессы
Недавние исследования в области biofunctional познания привело к выводу о том, что обучение должно рассматриваться как реорганизации, а не интернализации знаний (Иран-Неджад, 1990). теория развития Пиаже, освоения и проживания может быть толкование, как с участием преобразовательная процессах обучения. Ассимиляция происходит, когда дети реорганизации внешней информации, чтобы привести его в соответствие с их внутренней знаний и размещение происходит тогда, когда они реорганизуют свои внутренние знания, получить новые идеи в их предварительного понимания внешнего мира. Такая трактовка понятия Пиаже конструктивизм как ассимиляция и жилых помещений, в отличие от знания интернализации, побережья новый свет на другом развития таких понятий, как сохранение и адаптации. Он совместим с его представление о стадиях развития, и расширение этой теории без существенного изменения ее ..
Пиаже использовать схемы в своих писаниях, на срок, что вызвало значительное замешательство в учебной литературе. Мы предлагаем строительство как постепенное развитие тематических знаний (Иран-Неджада, 1989), которые могут быть связаны, но не равно "схемы" или психических структур конструктивизма. Важным квалификации, в соответствии с теорией Пиаже, является то, что схемы не программы, как, долговременной памяти структуры современной теории обработки информации. С точки зрения biofunctional, мозг постоянно сохраняет живой представлений или конструкций при активной (умышленное) и динамическими (спонтанно) саморегуляции (Иран-Neja, 1989, 1990).
Существует прямая и жить осведомленности о текущей конструкции через исполнительные саморегулирования, которое происходит активно, когда система сознательно и намеренно регулирует деятельность своих компонентов, как в решении проблем, а также через nonexecutive саморегулирования, которое происходит динамически, когда компоненты системы регулирования их деятельности самостоятельно в соответствии с биологическими принципами организации. Динамическая активность намного более обширной, чем сознательное, преднамеренное деятельности. Это проявляется в преобладании Пиаже исследований, которые показывают, что дети зачастую не знают о лежащих в основе рассуждений и с большим трудом описания краж мысли когда его попросили объяснить кражи решения, аналогичные трудности экспертов, упомянутых выше. Дети могут петь, но не приводят к теории музыки, они говорят, но не список грамматических правил, они могут решать проблемы, но не в состоянии определить лежащие в их основе рассуждений ..
У нас есть толкование понятий Пиаже ассимиляция, жилых помещений, с участием преобразовательная учебного процесса, и его понятие схемы как текущие темы. Мы можем дать более подробный толкование личностно-ориентированного аспект теории Пиаже в плане biofunctional познания. Чтобы понять, с точки зрения обучения учащихся, мы должны понять biofunctional крепостного регулирования. Основной вопрос касается как преобразовательная процессов мозгов регулируются.
Источники саморегуляция
Реорганизация результаты из источников, саморегуляции, которые влияют на знания строительства: внешние (или стимуляции регулируемых), динамические (или подсистемы, регулируемые) и активной (или лицо, регулируемые). Изменения во внешнем цифры, площадок, и их отношения (внешний контроль) инициировать соответствующие изменения в форме ассимиляции или жилье, как определены здесь, в отношениях внутренние структуры, процесса, который два внутренних источников контроля (динамичных и активных) присоединиться к регулирование. В соответствии с теория Пиаже, мы полагаем, что все биологические структуры имеют тенденцию к все более сложным уравновешивания организации.
Строительство знаний процесс саморегулирования, который превосходит простые объяснения памяти (Палмер
Конструктивизм динамических разведки, частей организовать в скоординированной системы, которые работают вместе, чтобы решить проблему, когда человек заинтересован, решения или цели направлены, но не всегда осведомлены о деталях текущих процессов. Потому что знания создаются динамически, любое изменение в одной части, спонтанные (контекстно-определяется, в отличие от соединения определенного) последствия для функционирования других частей, одним из центральных элементов теории Пиаже рассматривать как часть к целому взаимодействий. Каждая комбинация из частей новой комбинации, а не только алгоритм, включенного программы или поиска информации. Вся информация постоянно проживают, хотя и не всегда осознает, и даже комбинации, которые повторяют прошлые точно (память) на самом деле новые сочетания, процесс реконструирует прошлое, а не копирует ее ..
Конструктивизм и памяти
Отдельных реконструирует прошлое разрозненно. Не исключено, что вмешательство знания, приобретенные после событий приведет к изменению реконструкции первоначального события, например, ссылаясь на то, что никогда не происходило. Это не может произойти, если напомнить связи были определены и программа типа. Шварц и Ресберг (1991) записку: "... похоже, что верно, цель прошлом не то, что вспомнил. Вместо этого, сохраняется это прошлое, как-понял, без выгоды для точного событие, как он фактически развернул (стр. 345). " "Прошлое, как оно понимается" может включать различные факторы, в том числе такие аспекты, как мотивация, интерес, или состояние восприимчивости в то время, допускать возможность включения новых знаний и придать смысл или "с пониманием" к событию.
Посылке, наиболее образовательные и психологические теории в том, что мозг является главным системной памяти. Кон (1990) призвал к проведению дополнительных исследований по проблемам памяти, и отражающие абстракции в конструктивизма. Отметив, что "контейнер" вид памяти была полезной, конференция отмечает, что он не объяснил, почему некоторые представления детей, так настойчиво и как реконструкция, а не поиска, происходит.
Интеллект, вероятно, не развиваться по мере решения нервной системы на требования к памяти, а как ответ на проблемы выживания в природной среде (Марш
Нервной системы человека и его процессы развивались, чтобы решить проблемы выживания в естественной среде, основным вопросом для большинства человеческих существ в течение последних 50000 лет, чем. Память, очевидно, важно, но функциональные процессы мозга, не определенные процессы памяти, как это предлагается длительного хранения метафоры современной теории обработки информации (например, Rumelhart, 1980) или по сети метафоры параллельной распределенной обработки Коннективизм (Rumelhart, Смоленский, МакКлелланда ,
"Люди в основной речевой культуры, эти нетронутые в письменной форме в любой форме, многому научиться и обладают и практики великой мудрости, но они не" изучения ". ... Они учатся на обучение - охота с опытными охотниками, например - на ученичество, которое является своего рода обучение, слушая, повторяя, что они слышат, овладев пословицы и способы объединения и рекомбинации их, путем ассимиляции других формулярной материал, приняв участие в каком-то корпоративных ретроспекции - не исследование в строгом смысле слова "(стр. 9).
В традиционном классе обучение слова учителя, слова в печати и других видов деятельности, включая необходимые запоминания, являются основным средством "для перевозки информации" для учеников. Дети, которые не помню хорошо, что сказал учитель или содержание книги может считаться памяти и учебных проблем. Но запоминания знаний, другие создавали часто не удается, потому что знание не является готовым, передаваемых продуктов, а, скорее, продукт мышления учащихся создана в контексте многих источников.
Обучение в контексте
Ребенок постепенно приобретает набор тем, которые представляют мир надежно в большинстве случаев. Изучение абстрактных знаний, содержащихся в учебниках требует те же процессы, которые требуются в процессе обучения конкретных окружающий мир новорожденного. Какие изменения это влияние трех источников саморегулирования и характера внутренних условиях, когда источники саморегулирования взаимодействовать.
Любой организм должен присутствовать глубоко и широко иметь дело с внешними событиями. Внутренние события может потребоваться большое внимание, хотя внешние саморегулирования не является очевидным. Чтобы привлечь внимание ребенка и стимулировать интерес, школа может повлиять на ребенка во многом (фильмы, игры, социальные взаимодействия, укрепление). Для динамического обучения происходит, оповещения внимание должно возникнуть внутри ребенком в возрасте до внутреннего контроля. Для обучения следовать естественным (подлинный), конечно, любопытство должны заменить учителя направлены вопросы, размышления должны заменить предписывающий ресурсов, и одновременное строительство должно заменить по частям конструкции. Тематические знания должны преобладать, а не только типичных категорическое накопления знаний, ожидаемый в классных комнатах.
Мы используем тематических знаний для создания внутренней связи для поддержки текущих источников саморегулирования. Но дети обычно не имеют непосредственного отношения к содержанию школьных предметов, к которым они слушать или читать, что достаточно для создания внутренних условий. Такая информация не имеет никакого значения и не вызывают ассимиляции и проживание. Первоначально, они зачастую не хватает опыта и, следовательно, внутренние структуры для поддержки изолированных понятий, к которым они подвергаются. Впоследствии, им не хватает тематических понятие информации, что делает невозможным менять свои взгляды, добавить к знаниям, или реорганизовать его. Узнав, что отводится строго внешнего контроля списков, как запоминание легко забыты и не используются, связанные с внутренней темы. Обучение происходит лучше, если это связано с подлинным интересом, как это предусмотрено в динамическом обучения.
В самом деле, "хорошо" студенты обычно запоминают информацию для удовлетворения требований школе оценки. Это одна из причин, что производительность оценки выступает вместо фактического тестирования (Вайнберг, 1989). В подлинных обучения, когда процесс репликации, оно делает это более эффективно, чем прежде за счет органичного, гибкого обучения, как и уравновешивания государства, которые поддерживают ассимиляции и размещение описал Пиаже. Система работы по интеграции и саморегуляции части, изменяя с каждым реконструкции, а новые экологические проблемы встречаются ..
В классе деятельности, где учитель говорит большую часть времени, учащийся необходимо приложить много внимания (сложная задача), понять условия учитель использует (более сложная задача), навести порядок на входящие временной поток информации (часто невыполнимая задача), судить о качестве и важности информации (нереальной задачей), попытка записать как можно больше (мучительной задачей), и запоминать для последующего воспроизведения информации предполагается, что важным (для большинство студентов, только мыслимые задачи). Студент должен сдать в неудобных стульях и делать это постоянно пять-шесть часов в день, пять дней в неделю. Существует мало возможностей, за запоминание, чтобы создать и действовать на новых знаний.
Класс "обучение" и что-то неестественное, которые не происходят в первые годы жизни, когда ребенок усваивает язык, то большинство взрослых избежать после того, как бежал формального образования. Последствия конструктивизма, и нашей разработки на нем, должны утверждать, что дети должны иметь доступ к тем же природных процессов обучения они работают до поступления в школу, а потом, за пределами традиционной средой в классе, где интерес и функции динамического работать. В неестественной среде классе этого не происходит.
Цели могут возникнуть для выживания нужд или для какой-либо причине на всех. Ребенка, которые развивают интерес к бабочек или бейсбол приходит "знать" все о них по личным причинам, так же, как наши далекие предки пришли узнать о очистку, охоты и собирательства, или наши самые последние предков стало известно о строительстве соборов. Повторения опытом с предметами или идей в среде форме когнитивной структуры интеллекта, которые всегда активны, сами по себе могут быть взаимосвязаны через несколько внутренних источников. Таким образом, один-к-одному или формальное соответствие оперативных хотя не внешние реалии, но, возведенных знания для определенной цели.
Последствия для обучения
Confrey (1990) описал, каким образом работа Пиаже влияние на развитие учебных программ по различным дисциплинам, которые стремились ткать организации концепций в учебные программы уже в начальных классах, но меньше внимания было уделено тому, что дети имеют idiographic пути понимания того, что может отличаться или противоречить убеждения со стороны экспертов. Что было проигнорировано, в соответствии с Confrey, было то, что ребенок "разрабатывает определенные перспективы и верования, которые функционально адаптивной, и эти перспективы и убеждения могут или не могут соответствовать также с мнениями экспертов дисциплинарных" (стр. 8). С другой стороны, хотя Пиаже избежать вынесения рекомендаций о том, как учить детей, это заявление дает представление о его мыслях по этому вопросу:
Что касается тех, новые методы образования, которые имеют наиболее прочный успех, и которые, несомненно, составляют основу активной завтра в школу, они все более или менее черпают вдохновение из доктрины "золотую середину", что позволяет номер как для внутреннего структурного созревания а также влияние опыта и социальной и физической среды. В отличие от традиционной школы, в которых отрицается существование первый из этих факторов, определяя ребенка со взрослым с самого начала, эти методы принимают этапы психического развития с учетом, но, в отличие от тех теорий, основанных на идее чисто наследственными созревания, они также верят в возможность влиять на это развитие. (Пиаже
Пиаже не говорили нам о том, как "влияние" развития, но, видимо, подумал он возможен. Его шкаф сотрудник, Inhelder, видимо, верил в такую возможность. Karmiloff-Смит и Inhelder (1975) занято три активных стратегий (распоряжения) в исследовательском проекте, чтобы исследовать влияние обучения на изменение мышления детей в ходе деятельности.
Учителя хотят точно знать, что делать, чтобы влиять на развитие. Таким образом, школы ухватились стадии умственного развития в попытке определить в школьные программы и внести в кулинарной книге методов обучения. Принимая хронологическом возрасте определения Пиаже этапах деятельности были разработаны с целью научить детей, непосредственно используемых задач Пиаже в оценке психического развития. Тем не менее, это не программы. Если педагоги были недовольны им не следует винить Пиаже, его теория была изменена за ее первоначальной цели.
Многие педагоги и психологи интерпретировали теории Пиаже-разному: как жесткие стадиях развития или фазы, которые могут быть "ускорить" по интересам развития надлежащих учебных программ, или, как вехи, показывающими, что царь предмета преподавать. Для многих, подростковый возраст является то, что время, когда ребенок может, наконец, понять, как взрослый. Пиаже и Inhelder (1958) к выводу, что подростки могут начать строить "системы" или "теории", но ребенок не может строить системы и "никогда не думает о своей собственной мысли" (стр. 339). Это обескураживает тех, кто будет непосредственно влиять на мысли ребенка.
Более всеобъемлющим образом влияния опыт может быть для учета этапах создания методов, которые стимулируют умственное развитие более естественно. В природных условиях, в отличие от класса обучения многих источников в природе. Это происходит потому, водолазы источников (или факторов с разных источников) одновременно доступны, но никогда, когда некоторые из этих источников недоступен. В искусственном классе, Многоисточниковые гипотеза предполагает, что мало обучение происходит во время изолированных частично опыта, потому что они удалены от динамических опыт.
Мозг лучше всего рассматривать с точки зрения ее природных экстероцептивных сенсорного взаимодействия с миром, и отношения между опытом и поведения, которые Пиаже изучить, а не с точки зрения гипотетического небиологических систем. Мозг занимается непосредственно и косвенно через все сенсорные деятельности. Выживание потребности и интересы являются важными, поскольку они несут ответственность за стимулирование решения проблем поведения. Возможности для интереса и последующего решения проблем поведения, возможно, сыграли важную роль в эволюции видов, и это проявляется в динамическом обучения. Динамическое обучение является более эффективной. Активный или преднамеренного обучения требует контролем исполнительной власти и концентрации на определенном наборе информации. Динамические обучения предполагает спонтанное делегирования полномочий к процессам, кроме контролем исполнительной власти, и все процессы, однако, работают одновременно, которая совместима с Пиаже строит ассимиляции и размещения реорганизации внутренних знаний ..
В подлинных обучения реальном мире, дети могут использовать различные источники внести свой вклад в процесс обучения, но они очень ограничены менее, чем подлинные контекстах школы. Как дети становятся старше, их обучение становится все более преднамеренных, аналитические и потенциально очень последовательный из академических контекстах. Именно поэтому, уходя от природных динамизм головного мозга, ребенок участвует в учебной деятельности, которые неинтересны. Традиционные академические задачи не порождается учащегося. Информация представлена в виде произведения. Не имея естественный интерес и на основе изолированных опыт, научные задачи, существенно отличаются от подлинных обучения.
В динамичном контексте, учащийся естественно приспособленные к нескольким источникам управления. Рассмотрим следующий учебный процесс: внимание, расследования, закрытия, сочетание знаний, творчества и метапознания (Иран-Неджад, 1989). Эти процессы обучения являются универсальным в отношении источников, которые регулируют их. Они могут работать под управлением внешней стимуляции, как и в реактивной внимание, удивить, ориентации, составляющая независимого функционирования, категорический создание знаний, а по частям метапознания. Они могут работать под преднамеренное (умышленное) контроль отдельных учащихся, как в оплате преднамеренное внимание, самоанализ, прогнозирование, последовательное сочетание высказываний создание знаний, а также процедурные метапознания. И они могут работать динамично, как в оповещения внимание, любопытство, postdiction (договоренности с задним числом), одновременное сочетание, создание тематических знаний и отражающей метапознания ..
Мы полагаем, что в тот же процессы, ответственные за обучение на новорожденного ребенка и экспертов, так потому, что меняется от одного этапа обучения к другому, в дополнение к изменению равновесия, являются внутренние источники контроля, которые регулируют функционирование этих процессов. В традиционной системе образования ребенка, не допускается использование целого опытом или узнать динамично, но, как правило, ограничивается узкой "активной" процессы: концентрация для того, чтобы обратить внимание, что ставит вопросы самостоятельно или создание мнемоники. Это может быть верно, что эксперты заниматься самоанализом или создать также мнемоники, но чаще всего это происходит из-метапознания, что вписывается в комплексной стратегии направлены на внутренние структуры знаний. В динамическом режиме, держа внимание ребенка, предполагает контроль внутренней структуры и внешних источников ввода, которые стимулируют высокие проценты.
Уделяя внимание является активным процессом, который может быть навязано ребенка окружающей среды, либо учителя. Он может также рассматриваться как часть намерение учащегося освоить некоторые сведения ..
Учитывая традиционное учение с точки ребенка мнению, занятия в классе, загадочная, и странно, и произвольным. Как Печмен (1992) отмечает: "школы пытаются учить детей использовать официальные средства научным дисциплинам - лексика, математические формулы, словари, научные процедуры, - но многие дети находят мало возможностей вне школы на практике то, что они учат. В результате в подлинности классе деятельности затрудняет для детей, как школы обучения относится к своей жизни "(стр. 33).
Задача образования состоит в проведении исследований и разработки классе учебной деятельности, которые совпадают с конструктивной или динамическими принципами. Такие мероприятия должны разрешать несколько источников управления взаимодействия с природными процессы обучения, которые создают знаний. Внимание должно быть направлено и под контролем человека, как следствие интересов и решения проблем поведения, не регулируемых окружающей среды или принудительного учителем. Любопытство необходимо стимулировать для собственного обучения.
Многие учебные мероприятия в школах направлены на предсказание, предварительное чтение вопросы и учебные навыки. Они служат для акцентировать внимание учащихся на том, что следует помнить, или запомнить, или то, что учитель или автор думает, имеет важное значение. Postdiction является более достоверным стратегии, потому что он вызывает учащегося переоценить, толкования, и реорганизации внутренних структур. В самом деле, Пиаже и Inhelder (1964) отметил:
Ассимилятивный схемы становится упреждающей в отношении сравнений, которые лежат в будущем, когда она прошла достаточной степени повторного литья и реадаптации в свете задним числом ... Взаимодействие задним числом и ожидание, что лежит за самой примечательной особенностью этих наблюдений: то, что у наших испытуемых могут абстрактных качеств, которые являются общими для достаточно большого числа элементов. (Стр. 246).
Информации, включенной, и изменить (реорганизована) на ученика должна быть тематической структуры, а не последовательно и мнемоника. Высказываний и категорическое знания опираются на алгоритмы и механическое, но не приговор. навыки мышления высокого уровня, выйти из естественной активности мозга учащихся, кто научился использовать свои знания, подключить старых и новых знаний и получения выводов, основанных на личном опыте. Но такого рода знания могут быть очень трудно оценить и, конечно, трудно объяснить обучаемому в плане умственного развития, а также "слушать и наблюдать" дети очень тесно, с тем чтобы определить, какие виды умственных операций используются в подходе частности задач. Хотя это что-то редко попытка в обычных классах, даже в конструктивистских классе она требует другой подготовки, чем то, что теперь предоставляется по педагогическому образованию или альтернативных программ сертификации ..
Выводы
Достижения в способности влиять на интеллектуальное развитие может быть сделано путем проведения научных исследований в учебный процесс (внимание, расследования, закрытия, сочетание знаний, творчества и метапознания) и источников их контроля (внешних, преднамеренных и динамических). Хотя значительное внимание в психологии и образования была посвящена процессы обучения, большая часть которой руководствуется Пиаже конструктивизм, мало исследований было сосредоточено на взаимодействия процессов и источников, которые регулируют их в динамическую систему. Конструктивизм, как силы в сфере образования, должны приступить как процесс продолжения научных исследований о том, как природный ум заниматься подлинным обучения. Следует также развиваться так, как процесс продолжения исследований факторов, которые в свою очередь, классы приглашения, Многоисточниковые условиях. До сих пор, однако, конструктивизм, не имеет четкой модели показывают, как логическое знание строится процессы рефлексии и абстракции в классах ..
Для учителей, конструктивизм требует роль отражающей врача. Роль учителя меняется на острый наблюдения, догадки, и предчувствия о том, как создать правильные параметры для студентов знаний построить для себя. Светоотражающие учителей воздержаться от ответов непосредственно, но можно использовать запроса вопросы, которые поощряют дальнейших размышлений и исследований, основанных на интуиции внутренних состояний студентов.
Не менее важно и мало понимал роль классе социальной среды. Пиаже утверждает, что логично и социальных знаний создаются из-за конфликтов и споров с коллегами, и очень мало из-за допросов и объяснений. Как Пиаже и другие указывали, в группе сверстников причины когнитивного равновесия. Дети могут мотивировать, вызов, и стимулировать создание знаний, видимо, намного лучше, чем взрослые. Ясно также, с начала интересы Пиаже и его поздние сочинения, что он рассматривает интеллектуальное развитие ребенка в качестве компонента в рамках социальной системы.
Хотя большая часть мышления ребенка эгоцентрической и связи не общественного (Пиаже, 1955), важно признать, что "от того, являются или не инфекционными не атрибут, который может быть добавлен к мысли извне, но учредительные функции колоссальное значение для формы и структуры, которые рассуждений можно считать "(стр. 67). Ребенок должен научиться связи из-за внешних сил, что делает необходимым для связи из-за внешних сил, что делает его необходимым общаться и быть понятым. Пиаже предложил, что он может быть через ссоры ", что дети первых пришли к мнению, необходимо для принятия себя понял" (стр. 83), точки зрения, высоко ценятся другие, такие как Фрей и Lupart (1987) и Либень (1987) . Именно в эти моменты, где взаимодействие ребенка со взрослым моделей и других детей, может пролить свет на потенциальное воздействие обучения, возможно, динамические условия, которые стимулируют ребенка к действию, а в желании понять или победить в спор или точки зрения ..
Хотя некоторые исследования были направлены на, как дети учатся в отдельных дисциплинах, в частности, математики и науки, конструктивистские теории образования отсутствуют ответы на многие важные вопросы. Какие процессы, которые делают содержание интересно детей и привлечения и поддержания внимания, по своей природе, а не полагаться на внешние подкрепления или графики принцип Premack? Какие меры или процедуры, привлечь внимание, удержать внимание и привести к самостоятельной обратил внимание на теме школы? Какие события, поведения и типов среды и взаимодействия стимулировать любопытство? Как любопытство приводит к самоанализу? Какие внешние события в окружающей среде может быть умышленно внес - как внимание ловли и неудивительно - вызвать интерес? Что мы можем узнать из окружающей среды домой и играть дети, или успешное индустрии развлечений, что затмение классе в стимулировании интереса учащихся и мотивация? Можно рассмотрения этих случаях привести к последствиям для окружающей среды классе? Как школа быть разработаны мероприятия, что одновременность использование и производство тематических знаний? Как найти правильный смеси контроля преподавателя и студента свободы в процессе обучения? Какие условия обучения предоставляет студентам чувство ответственности за свое обучение? Как можно способствовать основных и навыков мышления высокого уровня одновременно, а не последовательно? Как мы можем интегрировать навыки и содержания учебных программ?.
Как Ромберга и Карпентер (1986) сообщили, мы знаем гораздо больше о том, как дети учатся математике и другим дисциплинам, чем мы знаем о том, как использовать эти знания для обучения. Нам необходимо знать, каким образом применять эти знания для обучения. Кон (1990) также отметил, что, хотя следует интеграции обучения и изучения перспектив, знания о том, чтобы научить детей разрабатывать концепции не хватает. Зная познания ребенка будут необходимы, но недостаточны для обучения.
Проблемы обучения захватывается Kindsbetter, Вилен, и Ишлер (1989):
В той степени, что учителя работают в основном на основе личного опыта, они выполняют аналогично племенного колдуна. Благодаря его использованию как мистика и профессиональные навыки, с примитивными лекарственных средств, он может на самом деле выполняют полезные услуги на его соплеменников. Его практика, однако, не рационально развитой базой. Литл происходит изменение в своей практике из поколения в поколение, поскольку, по существу, нет понимания причин, а вместо этого просто распознавать и лечить симптомы (стр. 8-9).
Для того чтобы образование прогресса на рациональной основе, мы полагаем, что будут возникать с научно-исследовательскими, который принимает природных мозга в зависимости от контекста для обучения в природных условий обучения. Хотя конструктивизм уже закладывает прочную направлению к ответы на многие вопросы, мы все еще должны научиться, как реализовать "конструктивистских преподавания". Мы можем достичь классе сред, в которых дети задают вопросы, прямо теории, проводить решения, участвовать в совместной работе, и одновременно пользоваться школе в то время как они учатся. Но конструктивизм не должна быть какая-то программа добавлена в программу, пересмотр прямого обучения, или просто способ обучения навыкам мышления высокого уровня. Мы уже говорили, что он должен опираться на источники контроля мы описали выше. Именно здесь мы, скорее всего, чтобы найти ответы на вопросы, касающиеся обучения и рационального обучения, и только тогда мы сможем организовать классе контекстах совместимые с естественной мозга ..
Конструктивизм может быть основой для реформирования образования и повышения "думать" навыки. Тем не менее, нет никакой гарантии того, что будет лучше, чем нынешняя система, если мы ответить на некоторые важные вопросы. Как Липман (1991) сказал:
Если мы не сможем справиться с практикой, - каким образом отражающий образование может действительно имеют место в классе - мы будем точно так же может стать жертвой недоразумения как жизнь наполнена практике и лишенного теории (стр. 15).
Другая проблема заключается в том, что прямое указание, которое было основано на несколько десятилетий процесса исследования продукта, была включена в большинстве учебных программ подготовки учителей, государственных образовательных стандартов, и даже законодательства. "Эффективные" методы обучения, полученных с помощью данного исследования традиции, были обобщены и рекомендованы в качестве обобщенных методов, которые будут применяться в любой аудитории, независимо от его содержания. Основные предположения непосредственного обучения, благодаря как упрощенный влияние бихевиоризма и технологических продуктов научных исследований, является то, что знание существует как отдельное подразделение, которое может быть увязки с и разбитые на мелкие кусочки, которые можно извлечь. Исследования в конструктивизме, в частности, домена конкретных исследований, несовместима с прямой инструкцией, философски и структурно, и оценки детских представлений и мышления учителей, не согласных со стандартными критериями испытания ..
Меняющимся условиям образования может создать осложнения, такие как конструктивизм согласования с такими явлениями, как на основе результатов образования - которая основана на намерении определить, проектирование, поставка, и документ обучения и оценки в плане ожидаемых результатов. Результаты видимому, может быть средней или минимальной компетенции (освоения) и развития результатов (готовой продукции). Таким образом, основной упор делается на мастерство, которое резко контрастирует с конструктивизма. На основе результатов образования используется, чтобы поменять школу, привлечь их к ответственности, а также контролировать их на основе выразил результатов. Стандарты, даже если описанное в "реальном мире" пути, может быть антагонистических к конструктивизму, в зависимости от структуры разработаны учебные программы школ. Альтернативные или подлинные оценки (портфолио является одним из примеров) не обязательно совпадают с конструктивизмом, если учебная программа базируется на основе результатов образования или других моделей к ответственности ..
За знания, которые будут рассматриваться более информации и для детей, чтобы стать конструктивным в классе, учебная программа должна быть изменена, и мы должны разработать методы конструктивистских обучения. Конструктивизма понятия весьма привлекательным, но нет никаких признаков того, что мы знаем, как захват в интересах детей или повлиять на целенаправленное поведение. Если конструктивизм, чтобы преуспеть в качестве метода обучения в аудитории, можно много узнать о способах сделать обучение привлекательным, интересным, цели направлены и соответствующие - иными словами более естественным.
Может быть, почти все могут согласиться, мы должны учить детей думать, но мы должны быть уверены, что мы согласны с тем, что мы подразумеваем под мышления и знают, как научить его. Хотя потребности студентов "не может" быть выполнены только на повышение уровня образования и требующих учителям управлять более сложными планов, разработанных вне контекста "(Black
Ссылки
Андерсон, J.R. (1990). Когнитивная психология и ее последствия (3-е изд.). Нью-Йорк: Фримен.
Андерсон, C.W.,
Ausubel, D. (1963). Психология значимых словесных обучения. Нью-Йорк: Holt, Rinehart, и Уинстон.
Ausubel, D. (1968). Педагогическая психология: когнитивные зрения. Нью-Йорк: Holt, Rinehart, и Уинстон.
Бартлетт, S.F. (1932). Вспоминая: исследования в области экспериментальной и социальной психологии. Кембридж, Англия: Cambridge University Press.
Baumann, J.F. (1991). Базальная чтения программ и деквалификация преподавателей: критический анализ аргументов. Документ, представленный на ежегодной конференции Американской ассоциации исследований в области образования, Chicago, IL. (ERIC службы Документ № Эд 329 906).
Берлинер, постоянный ток (1986). В погоне за эксперта педагог. Образования научный сотрудник, 15 (7), 5-13.
Черный А., Аммон, П. (1992). Развития-конструктивистских подход к педагогическому образованию. Журнал педагогического образования. 43 (5), 323-335.
Confrey, J. (1990). Обзор исследований по студенческим концепций в области математики, естественных наук и программирования. В CB Cazden (ред.), "Обзор исследований в области образования, объем 16. Washington, DC: Американская ассоциация исследований образования, стр. 3-56.
Дакворт, Е. (1987). "Имея прекрасные идеи" и другие очерки о преподавании и обучении. Нью-Йорк: Педагогический колледж Press.
Исли, военный прокурор (1977). В клинических исследованиях по математическому образованию. Колумбус, штат Огайо: Ohio государственный университет, информация справочного центра по вопросам науки, математики и экологического образования.
Elmore, R.F. (1991a). Парадокс инноваций в образовании: Циклы реформ и устойчивости обучения. Неопубликованные рукописи, Гарвардский университет, Кембридж, штат Массачусетс.
Elmore, радиус (1991b). Преподавания, обучения и организации: школы реструктуризации и повторяющиеся дилеммы реформы. Документ, представленный на ежегодной встрече Американской ассоциации исследований в области образования, Чикаго.
Фланнаган, О. (1991). Науки о сознании. (2-е изд.). Cambridge, MA: MIT Press.
Фрей, постскриптум и Lupart, доктор права (1987). Когнитивные процессы в обучении детей. Спрингфилд, Иллинойс: Чарльз Томас.
Гарднер, H. (1985). Рамки ума: теория множественного интеллекта. Нью-Йорк: Basic Books.
Хорошо, T.L.
Иран-Неджад, А. (1980). Схему: структурные и функциональные образца (д.т.н. Республика № 159). Эрбана: Университет штата Иллинойс, Центр по изучению чтения. (ERIC службы Документ № 182 ED 735).
Иран-Неджад, А. (1989). Теория nonconnectionist схемы понимания сюрпризов окончание истории. Дискурс Процессы, 12, 127-148.
Иран-Неджада, A. (1990). Активный и динамичный саморегуляции процессов обучения. Обзор исследований в области образования, 60, 573-602.
Иран-Неджад А., Мак-Кичи, W.J.,
Иран-Неджада, А.,
Kamii, C.K. (1985). Маленькие дети изобретать арифметика: Последствия теории Пиаже. Нью-Йорк: Колумбийский университет, педагогический колледж Press.
Kamiloff-Смит А.,
Kindsbetter Р., Вилен, W.,
Либень, L.D. (Ред.). (1987). Развитие и обучение: конфликт или сравнение? Хилсдейл, N.J.: Erlbaum.
Либерман А., Дарлинг-Хэммонд, L.,
Левин, М. (ред.). (1992). Профессиональная практика школы. Нью-Йорк: Педагогический колледж Press.
Липман, М. (1991). Мышление в области образования. М.: Cambridge University Press.
Марш, G.E., II
Murphy, J. (1991). Реструктуризация школы: Сбор и оценка явлений. Нью-Йорк: Педагогический колледж Press.
Neisser, У. (1967). Когнитивная психология. Нью-Йорк: Appleton-Century-Крофтс.
Ньюмана, F.M. (1991). Что такое реструктуризация школе? Рамки для уточнить средства и цели. Вопросы реструктуризации школ, выпуск отчет № 1, 3-5, 16. Madison, WI: Центр по организации и реструктуризации школ.
Онг W.J. (1982). Оральности и грамотность: технологизации этого слова. Лондон: Метуен.
Палмер, D.J.,
Печмен, E.M. (1992). Ребенка, а смысл производителя: организации тема для профессиональных школ практике. В Левина, М. (ред.). Профессиональная практика школы. Нью-Йорк: Педагогический колледж прессы, 25-62.
Питерсон П.,
Пиаже, J. (1955). Язык и мышление ребенка. (2-е изд.) Нью-Йорк: Meridian книги.
Пиаже, J. (1959). Решение и рассуждений у ребенка. Тотова, Нью-Джерси: Littlefield, Аддамс
Пиаже, J. (1969). Наука образования и психологии ребенка. Нью-Йорк: Издательство Гроссман.
Пиаже, J.
Пиаже, J.
Резник, L. (1987A). Образование и обучение думать. Washington, DC: Национальная академия.
Резник, L. (1987b). Построение знаний в школе. В L.S. Либень (ред.), развития и обучения: конфликт или сравнение? Хилсдейл, NJ: Erlbaum, 19-50.
Резник L.B.,
Ромберг, Т.
Rosenshine В., Стивенс, Р. (1986). Преподавание функций. В (MC Виттрок, под ред.) "Справочник исследований обучения (3-е изд.). Нью-Йорк: Издательский Макмиллан Ко
Рот, Л. (1989). Естественно-научное образование: Это не достаточно, чтобы "делать" или "связаны". Американский просветитель, 13 (4), 16-48.
Rumelhart, степень упругости (1977). К и интерактивные модели чтения. В Dornic С. (ред.), Внимание и производительности, VI. Хилсдейл, NJ: Erlbaum.
Rumelhart, степень упругости (1980). Схемы: строительные блоки познания. В R.J. Спиро, до нашей эры Брюс,
Rumelhart, степень упругости (1984). Появление познания от суб-символических процессов. Материалы Шестой ежегодной конференции Общества когнитивной науки, Boulder, CO: Институт когнитивной науки и Университет штата Колорадо, 59-62.
Rumelhart, степень упругости,
Rumelhart, степень упругости,
Rumelhart. Степень упругости, Смоленский, П., МакКлелланда, J.L.,
Schmeck, радиус (1988). Обучение стратегии и обучения. Нью-Йорк: Пленум.
Schunk, причальная тумба (1991). Обучение теории: образовательной точки зрения. Нью-Йорк: Macmillan.
Шварц. B.
Ставер, J.R. (1989). Резюме исследований в естественно-научного образования. Естественно-научное образование, 73, 245-341.
П. К. Штернберга, R.J. (1982). Мышлению, решению проблем, и ум. В R.J. П. К. Штернберга (ред.), Справочник человеческого интеллекта. Нью-Йорк: Cambridge University Press, 225-307.
фон Glaserfeld, Е. (1984). Введение в радикальный конструктивизм. В Вацлавика П. (ред.), изобрел реальности. Нью-Йорк: Нортон, 17-14.
Свами, А.Н. (1987). Анализ концепций студентами давления газа связанные поведения. (Докторская диссертация, Университет Мэриленда, 1987). Диссертация Тезисы International. 47, 3386A.
Уолберг, H.J. (1991). Улучшение школы науки в развитых и развивающихся стран. Обзор исследований в области образования, 61 (1). 25-70.
Вайнберг, контр-адмирал (1989). Интеллект и IQ: Landmark вопросов и большой дискуссии. Американский психолог, 44 (2), 98-104.
Вайнштейн, исполнительный комитет, Гетц, E.T.,
Ягер, R.E. (1991). Конструктивистских модель обучения. Наука Учитель, 51, 52-57.
Циммерман, B.J.,
