Исследования основы морально-этического воспитания
Американское образование приходит полный круг как символ строительства, нравственного воспитания и гражданства все вернуть известность в качестве жизнеспособного предметных областях. Как мы снова подходим к этим вопросам, очень важно, мы справиться с ними на основе имеющейся информации. Все слишком часто педагоги основывают свои попытки обучения и разработки учебных программ в этих областях на весьма упрощенное понятие о том, как позитивного поведения и моральные рассуждения развиваться. Как правило, все, что никогда не упоминал является исследование Кольберг на нравственное развитие, но есть намного больше на поле. На самом деле, поле было предложено из трех разных точек зрения, все из которых имеют большое значение для учителя в классе или учебной программы разработчика. Эти три подхода: 1. Исследования на воспитание детей, интернализации, 2. Социально-теории обучения и 3. Классический Пиаже / Кольберг точки зрения развития.
Просветительская деятельность, как правило, игнорировали первые две точки зрения, в ущерб учебной программы и инструкции. Что педагогов нужно пересмотреть все три перспективы и исследований, на которых они основаны. Далее следует точно, что ..
Мораль исследований в области развития
Три подхода были приняты в литературе по нравственному развитию двух, попадают в категорию моральный подход интернализации (Хоффман, 1960, 63, а, с, 70, 75) и (Бандура, 1962) (Бандура, 1969) (Бандура и Уолтерс, 1963) (Бандура и Хьюстон, 1961) (Бандура, Росс и Росс, 1963) (Бандура и Макдональд, 1963) и ориентированы прежде всего на интернализации моральных ценностей. Гофман занимает психоаналитической точки зрения. Бандура и его коллеги принимают социально-перспективы обучения. Третий подход принял когнитивной точки зрения и предполагает, что нравственное развитие предполагает прогрессивные психического, структурные изменения (Turiel, 1966, 1969,1973) (отдых и др., 1969) (Кольберг и Крамер, 1969) (Кольберг, 1972).
Три подхода можно разделить на две аспекты, которые были использованы для определения характера морального решения (Turiel, 1969). Эти размеры являются: 1) содержание использоваться при принятии решения моральных, то есть, ценности, обычаи и т.д., и 2) характер процесса мышления, которые используются для организации этих ценностей, и принимать решения. Это вторая иногда называют "исчисление мысли Мораль" (Haan и др., 1968).
Мораль права и интернализация:
Интернализации теоретиков были направлены на нравственное развитие как пассивный процесс, ценностей, норм и правил приобретения (Turiel, 1969). нравственности человека зависит от социальной среды вокруг него. Два основных подхода доминировать этой литературы. На основное внимание уделяется воспитанию детей и семейной практики переменных. Концепции власти является центральным элементом подхода (Хоффман, 1960, 1963 AC, 1967, 1970, 1975). Второе концептуальное нравственное развитие как социальный процесс обучения (Бандура, 1962), (Бандура, 1969). Ребенок приходит в приобретении что является приемлемым и морального путем прямого и / или символических раздражителей и награды за процессы обучения (Бандура, 1974).
Два типа силовых Утверждение
Хоффман исследований было сосредоточено на использовании власти для взрослых в семьях (Хоффман, 1975), власть, которая используется без каких-либо объяснений и власти с пояснениями. Хоффман имеет предположить, что взрослые неотъемлемыми контроля личных и физическая сила, например, родитель-ребенок делает процесс взаимодействия взрослых решающим фактором морального интернализации ценностей. Как взрослый использует власть не только определяет, действительно ли ребенок ведет себя в соответствии норм и стандартов, установленных для него, но является ли ребенок усваивает эти стандарты (Хоффман, 1963). Утверждение большое количество энергии, по отношению к ребенку, без каких-либо объяснений, например, кричать, либо отправить ребенка в его или ее комнату, будет контролировать поведение, когда он / она в присутствии взрослых, но не приведет к ребенку усвоить желаемых норм (Гофман, 1960).
В исследованиях, анализе требует использования власти без объяснения причин объяснил против использования силы, необъяснимые утверждения власти была признана положительно коррелируют с агрессивности ребенка и нарушения, когда ребенок среди сверстников и взрослых от власти. (Хоффман, 1960, 1963 б) ..
Хоффман теории является то, что взрослые обычно используют необъяснимых запретов власти (Хоффман, 1967). Взрослого силы ребенка, чтобы остановить все, что он делает. Власть будет проводить в жизнь взрослого поведения, но разочарование и гнев, созданные необъяснимые использовать взрослых власть препятствует ребенка в возрасте от понимания и интернализации характер нормы, которые лежат в основе запретов (Гофман, 1967).
Номера методам державы Утверждение
Есть также неэнергетических методов, как хорошо. методы неэнергетических утверждение влечет за собой меньше конфликтов и, как считается, более эффективны в создании интернализации. Гофман цитирует вывод о любви и процесс он называет индукции как два типа нестепенными напористой методов, используемых для контроля поведения детей. Из них два, индукция создает наиболее интернализации (Хоффман, 1967, 1970). Индукции образовательного процесса. Для взрослых предлагает ребенку объяснений по поводу ситуации между родителями и детьми конфликтов, обеспечивает причин для самых взыскательных изменения в поведении и дает разъяснения о последствиях преступления. Это делается без утверждения власти.
Другой, не метод утверждения власти вывода. В подобных конфликтов между взрослыми и детьми ситуации, взрослый угрожает ребенка с отклонением и использует личную вывода для обеспечения соблюдения. Оба эти методы оставить ответственности контроля над ребенком, но Есть явно разные результаты на ребенка. Индукционные дает ребенку логическая система причин, поддерживающих определенный курс действий. Снятие любви только обеспечивает угрозы. Это правило также оставить ребенка чувство уверены в связи между себя и для взрослых, на которых он зависит.
Смотреть на концепции Гофмана об интернационализации помогает прояснить различие между этими двумя типами нестепенными напористой методов контроля, индукции и любовь вывода. Хоффман обсуждаются три типа интернализации: 1) интернализации основе условного страха или тревоги наказания или отказ, 2) интернализации основе норм внешней контрольной группы, такие как армия США, или в местном клубе мост, 3) интернализации основе обязательства перед самого себя и избегать самоосуждения (Хоффман, 1970). Из этих трех, одна основе обязательств на самоопределение, дает человеку с наиболее желательным и постоянное моральное основание (Гофман, 1970). Взрослый использования индукции фактор, который наиболее последовательно относится к этому типу интернализации.
Социально-обучения
Социального обучения внимание приняло иной путь, чем интернализации работы (Леферджи и Woloshin, 1969) (Бандура, 1974, 1969). Они остались в рамках четко определенной теоретической базы, основанной на поведенческой теории обучения. Мораль теории обучения в лице Бандура включает принципы подкрепления награды, стимулом и реакцией теории обучения и бихевиоризма (Skinner, 1953). Бандура идет на шаг дальше "Скиннер поставленные последствия внешних и внутренних операций постулатов основе символической награды, стимулы и т.д., а также материального внешнего reinforcers" (Бандура, 1974). Процесс разработки этих символических, самоутверждающей влияний интернационализации процесса изучается на бандуре. Исходя из предположения о том, что моральное развитие накопительных обучения моральная логика и нравственного содержания, т. е. ценностных приоритетов, норм и т.д., Бандура предполагает, что моральное мышление ребенка и его развитие будет меняться в зависимости от нормального содержания и / или тип логики окружающей среды может предложить (Бандура, 1969) ..
В классическом исследовании разработан, чтобы проверить, если морального уровня мышления может быть изменен через строго символическое обучения, Бандура подвергает детей примером для подражания, оперантного кондиционирования и социального подкрепления (Бандура и Макдональд, 1963). По модели ответы оказались эффективными в изменении морального мышления как более или менее сложных направлениях. Это идет вразрез с / Пиаже Кольберг теории, которая предполагает рост идет только в одном направлении (например, созревание). Вместо этого, изменения пошли в обоих зрения развития ожидаемом направлении и в противоположном направлении. Результаты, как правило, свидетельствуют о том, что моральные рассуждения можно будет смещаться в любом зрения развития ожидаемом направлении или противоположном направлении в ответ на социальное давление. Второе исследование показало, некоторые распада изменения на немедленном после тестирования (Cowan и др.., 1969), но даже этого исследования была успешной в демонстрации немедленного изменения за моделирование как ожидалось, и интересам развития противоположных направлениях.
Социальное давление, похоже, эффект направлении нравственного развития и положительные и отрицательные стороны. Развития теоретики утверждают, что, несмотря на возможность общественного воздействия, которые могут повлиять регрессивных мышления, конечной направлении моральных рассуждений будет в сторону более зрелых, более сложные мысли ..
Исчисление Мораль Мысли
Работа и теории когнитивного развития подхода к нравственному развитию не дихотомия интернализации подходов. На сегодняшний день все работы в этой области имеет свою основу в Пиаже когнитивной теории развития (Пиаже, 1928b, 1932). Пиаже утверждает, что дети проходят через ряд когнитивных этапов по мере взросления. Каждая стадия характеризуется преобладанием конкретного мышления и понимания действительности (Флавелл, 1963). Эти этапы варьируются от очень простых экологические требования этап называется сенсорной период двигателя через период, когда мыслительные процессы основываются на очень буквальное толкование моральных конкретная реальность. В конечном итоге заканчивается в наиболее продвинутой стадии формальных операций, базирующийся в символическую концептуальной операции (Флавелл, 1963), т. е. более высокий уровень мышления.
Disequalibrium
Развития изменения считается мотивированным процесс, называемый дисбаланс, (Пиаже, 1928). Каждый этап мысль имеет характерный способ понимания действительности, структуры. Структур менее продвинутой стадии являются неадекватными задаче интерпретации др. тонкостях моральной реальности ребенка. Значительная часть моральных вопросов, которые он или она встречает являются uninterpretable, и ребенок это чувствует. Этот факт приводит к ребенку чувство напряженности в отношениях между его мыслительных процессов и реалиям современного мира. Именно это напряжение, которое называется равновесия. В рамках усилий, чтобы снять напряженность, что ребенок стремится обеспечить равновесие, его мыслительные процессы и реалии о нем. Это мотивирует ребенка на реструктуризацию своего мышления, пока ребенок не может быть адекватно понята.
развития ребенка, таким образом, активный процесс, который вытекает из ребенка созревания и взаимодействия с окружающей средой. Ребенок отмечает реальности, а затем борьба, так же как ученый бы, чтобы понять эту реальность. Он экспериментов и испытаний своего мышления, пока он не считает, что это работает. В то время как интернализации подходов прогнозирования пассивного усвоения культурных моральных ценностей, развития теоретики подчеркивают, что ребенок активно взаимодействует с и думает о нравственное содержание, которым он подвергается. Это взаимодействие приводит к четко узнаваемая последовательность структурно различные способы мышления (Cowan и др. в., 1969).
Кольберга, выдающийся теоретик развития, предложила три этапа, шесть стадии процесса, основанного на концепции индивида характер правосудия (Кольберг, 1964) (Кольберг и Крамер, 1969) и (отдых и др., 1969):
Фаза 1, Pre обычного
Этап 1: послушание и наказание ориентации.
Этап 2: Наивно эгоистической направленности. Право действий есть то, что инструментально удовлетворяет потребности самостоятельно, а иногда и другие.
Фаза 2, обычных
Этап 3: хорошая ориентация, мальчик. Ориентация на утверждение или приятным и помогать другим. Соответствие стереотипные совершеннолетия или естественное поведение роль, и решение по намерения человека. Этап 4: Полномочия и социального порядка, сохранение ориентации. Ориентация, проявляя уважение к власти и сохранить существующую социальный заказ на самого себя. Сочувствие к заработали ожиданий других людей.
Фаза 3, после обычного
Этап 5: Договорные юридический ориентации. Признание любой элемент или отправная точка в книге правил или ожидания ради или аргумент. Duty определены в условия договора, общая избежание нарушения воли или права других лиц, а большинство будет и благополучия. Этап 6: Совесть или принципиальной ориентации. Ориентация не только на самом деле посвящен социальные нормы, но и принципы выбора участием призыв к универсальности и логической последовательности.
Акцент делается на процессе нравственного мысли, а не контролировать поведение или результаты моральных решений.
Одно из критических замечаний стадии теория утверждает, что моральные мысли ребенка не всегда последовательно, в каждый уровень (Бандура, 1972). Уровне решений, принятых на дома может варьироваться от решений, принятых в школе или со сверстниками, и так далее. Положение было принято, что каждый этап является качественно иным, но моральное мышление не должно быть последовательно равномерного в течение этапа. Аргументы при более низких и более высоких уровней входят в том или ином этапе.
Этап смеси
Эллиот Turiel назвал нынешний этап смеси (Turiel, 1973). Доминирующей этапе определяется наибольшая доля (более 50%) из стадии мышления. Другие уровни морального мысли присутствуют, но они не используются так часто, или же последовательно, в рамках данного этапа. Эта смесь отнести к процессам стадии переходного периода. Переходные периоды имеют различные характеристики от самих стадий, и таким образом обеспечить разграничение, которая отделяла "качественно отличается" этапов (Turiel, 1969, 1973). Лица при переходе от одного этапа к другому, или лиц, которые только что переехали из одной стадии к другой последовательно показывают более высокий процент, чем смесь стадии лиц, которые в рамках безопасных данном этапе (Turiel, 1973).
Характер и направление этапе перехода был рассмотрен Turiel (1966 и 1969) и отдыха и др.. (1969). Когнитивные теории развития предполагает, что любые изменения в моральном мышление должно быть в сторону более высоких ступенях уровне. Turiel предположил, что этап перехода была продиктована disequalibrium. Ребенок стремится все более адекватных путей решения проблемы с окружающей средой, а на более поздних стадиях сделки, наиболее адекватно с моральной реальности. Таким образом, этап изменения должны быть в инвариантной последовательности этапов один, наименее адекватных, через шесть, наиболее адекватным.
Этап изменения
Этап изменения постепенный процесс (Киси, 1973) зависит от подготовки человека к понимаю аргументы, которые он / она подвергается. Если субъект понимает аргументы, то конфликт между высшими собственный образ мышления и, что представленные ему в аргументах создаст disequalibrium. Поскольку этап выше аргументы выиграл субъекта более сбалансированной он / она будет двигаться в их направлении. Если, с другой стороны, аргументы тоже гораздо выше собственного мышления субъекта, субъект не поймет их, disequalibrium не может произойти, и поэтому нет результатов изменений.
Turiel считает, что мотивация к компетенции взаимодействует со способностью ребенка, чтобы понять, выше аргументы уровне. Компетенции мотив, нарушение равновесия, стимулирует развитие изменения в то время как понимание пределов этого изменения в любой момент времени в малых приращений первых исследований.
Резюме
Педагоги были направлены на модели Кольберга, подход Мораль исчисление. Это и не удивительно, потому что его предположения опираются на когнитивную модель развития, а также таких очень соответствии с академическими / когнитивных внимания большинства образовательных мероприятий. Однако, как мы смотрим на морально-этическое воспитание и любые другие образовательные компоненты, содержащие значения, такие, как гражданство и принятия решений, важно иметь более широкого понимания морального мышления. Как педагоги, планирования и разработки учебных программ и обучения они должны тщательно рассмотреть исследований, которые включает в себя содержание и механизмы мотивации обсуждается интернализации и социального обучения подходы.
Ссылки
Бандура, А. "Социальное обучение путем подражания," MR-Джонс (ed.) Небраска симпозиум по мотивации. Университет Небраски Пресс, 1962, с. 211-269.
----- "Социальное обучение и моральных суждений", журнал "Личность и социальная психология. 1965, 11, 275-279. Поведение теории и модели человека ", американский психолог. Декабря 1974, 29 (12), 859-869.
Бандура, А. и Хьюстона. "Идентификация как процесс случайный обучения" Журнал Аномальная Социальная психология. 1961б, 63, 311-318.
Бандура А., McDonalds, FJ "Влияние социального подкрепления и поведение моделей формирования моральных суждений детей," Журнал аномального и социальной психологии. 1963, 67, 274-281.
Бандура А., Росс Д., Росс, С. "Передача агрессии путем имитации агрессивные модели," Журнал Аномальная Социальная психология. 1961, 63, 575-582.
Бандура А., Уолтерс, RH социального обучения и развития личности. Нью-Йорк: Холт, Rinehard и У., 1963.
Кэмпбелл, DT и Стэнли, JC экспериментальной и Ouasi-экспериментальные образцы для исследований. Чикаго: Издательский Rand McNally, 1966.
Флавелл, Джон Х. Психология Развития Жан-Пиаже. Нью-Йорк: D. Ванностранд, Inc 1963
Ханн, N. "Учебное пособие для межличностных морали," Молодежь и моральные дилеммы, проекта. Неопубликованные рукописи. Калифорнийский университет в ноябре 1975a.
Вред, Норма и Лангер, J. "Семья моделей и моральные рассуждения, неопубликованная рукопись. Институт развития человеческого потенциала и лаборатории Лоуренса Kohlbert развития людских ресурсов, 1975b.
Haan, N, Малый, M.B., и Блок, J.H. "Моральные рассуждения молодых людей: политико-социального поведения, семьи и личности фон коррелирует", журнал "Личность и социальная психология. 1968, 10, 183-201.
Хоффман, М.Л. "Power утверждение со стороны родителей и его влияние на ребенка", развития ребенка. 1960, 31, 129-143.
-----. "Воспитании детей практики и нравственном развитии, обобщения из эмпирических исследований" развития ребенка. 1963, 34, 869-884b.
-----. "Личность, структура семьи, а социальный класс, как intecedents родительских утверждение власти", развития ребенка. 1963, 34, 869-884b.
Хоффман, М.Л. и Saltzstein, H.D. "Родитель дисциплины и нравственного развития ребенка", журнал "Личность и социальная психология, 1967, 5, 45-57.
Хоффман, М.Л. "Нравственное развитие", в руководство Charmichael о развитии ребенка, Нью-Йорк: John Wiley
-----. "Мораль интернализации, родительской власти и характер взаимодействия между родителями и детьми", возрастная психология. 1975, 11, 228-239.
-----. "Отец и отсутствие совести развития, возрастная психология. 1971, 4, 400-406.
Киси, Чарльз Блэк. "Экспериментально вызывают изменения в моральных убеждений и рассуждений". Журнал "Личность и социальная психология. 1973 26 (1), 30-38.
Кольберг, Л. "Развитие моральными качествами и устные идеологии," Child исследований в области развития, Хоффман и Хоффман, (eds.). Нью-Йорк: Фонд Расселл Сейдж, 1964, с. 383-432.
Кольберг, Л. Кремер и Р. "преемственности и разрывов в детстве и взрослой морального развития, развития людских ресурсов. 1969. 12, 93-120.
Kohlber, Лоуренс. Значения АПА симпозиум Бумага, 1972, 72, 14 стр. ЭРИК H 069-413 (Конвенция 80 АПА, Гонолулу, Гавайи, 2-8 сентября, 1972).
Крамер, Р. "Нравственное развитие у молодых взрослых", авторефераты диссертаций. Чикагский университет, 1968.
Le Furgy, У. и Woloshin, Г. "Индуцированные социальных влияний в модификации подростка моральных суждений", журнал "Личность и социальная психология. 1969, 12 (2), 111-116.
Пиаже, J. Мораль Решение ребенка. Нью-Йорк: Кроуэлл-Кольер издательство "Publishing Co, 1962.
-----. Решение и Рассуждая ребенка. Нью-Йорк: Харкорт Брейс, 1928b.
Отдых, JR "Недавние исследования в целях отдыха или морального суждения: как импортировать и вопросы моральной дилеммой определены", в D, J, Де Палмер и JM Foley's (Eds.) нравственному развитию, Современные теории и научных исследований. Нью-Йорк: John Wiley и сыновья ". 1975а, с. 75-93.
-----. "Продольные исследования из определяющих вопросов тест морального суждения: стратегии для анализа развития изменится", возрастная психология. 1975b, 11 (6).
Отдых, JB, Turiel, Эллиотт и Кольберга, Л. "Уровень морального развития как одного из определяющих факторов предпочтения и понимание моральных суждений, сделанных другими людьми," Журнал личности. 1969, 37, 225-252.
Скиннер, добросовестно, речевое поведение. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
