Поддержание мотивации учителей

Тринадцать лет, от детского сада до двенадцатого класса, проводятся по достижении студента средней школы. За тринадцать лет, пять раз в неделю, по шесть часов в день - это огромное количество времени, ученик остается под руководством учителя. Учитель константы выглядит так, играет важную роль в жизни студента. Как один становится продуктом своего знаниями, студент строит себя с учением учителя. знаний учителя, а также чувства учителя, интегрироваться в схемы студента. Если учитель не любит учиться, студент выходит из класса с нелюбовь к образованию. Когда учитель любит своей профессии, студент учится любить образования. Что делает человека любви своей профессии? Есть много динамики, сливаются в тех, кто любит своей профессии.

Основные динамические: мотивация. Когда понимаешь, компонентов, участвующих в построить мотивации, одна лучше стать и оставаться мотивированным. Когда учитель остается мотивация, любящих учителей, студентов не только изучать содержимое преподают учителя, но студенты также мотивированы к учебе ..

Один остается мотивированы профессии, когда напряжение сохраняется на минимальном уровне. В статье "Исследование отношений между Учитель Эффективность, локус контроля, и стресс", уполномоченным Форрест В. Паркей, Стивен Olenik и Норман Proller, сообщили стрессом учителями в исследовании, посвященном стресс учителя в связи с локусом контроля, чувство эффективности, а также восприятие стресса. Авторы определили локус контроля, как вера в том, что его поведение определяет события своей жизни. Существовали две различные типы локус контроля: внутренние и внешние, как сообщается в статье. Внутренний локус контроля является состояние веры, в которой чувствуешь себя контроль над ситуацией. С другой стороны, внешний локус контроля является состояние, когда чувствуешь событий за один контроля. В этом исследовании ученые сообщили учителя с внешним локусом контроля построить ответил бы подчеркнуть, с "более тревоги, невротические симптомы, и самостоятельно punitiveness", чем учителя с внутренним локусом контроля построить.

(13) учителей с последующим построить оказались испытывают меньше стресса и получил высшие оценки по стандарту оценки обучения. Студенты из этих учителей были доведены до школы чувствуют себя менее стресса, а также забил больше на свои собственные оценки. Учитель эффективности, как это определено авторами, средства учителей считают, что их действия и убеждения непосредственно влияют на студентов. Исследователей, настоящей статьи, найти корреляцию между эффективностью учителей и успеваемостью учащихся, когда учителя считали, что они могут производить желаемого результата от учащихся, студентов дали положительные достижения. (14) исследователей, в данном исследовании, а также найти учителя школ низкого напряжения разработана "меньше физических симптомов, связанных с работой стресса и меньшими психологическими эмоциональные симптомы стресса стресс". (20) Учителя повышенного стресса школы почувствовал бессильны контролировать события и ответил на связанные с работой стресса dysfunc-tionally, используя "неэффективных управленческих навыков стресс". (20) После выводы этого исследования не сообщалось, исследователи предложили больше сотрудников деятельности в области развития, которые усугубляют управления убеждения и снизить учитель воспринимаемого стресса быть начато до введения новых учебных материалов.

(20) Кроме того, ученые предложили для предотвращения выгорания учителя, обучение управлению стрессом и преодоления навыков научить учителей. Одним из таких было предложено обучение R.E.A.D. программы, акроним для глубокой релаксации, регулярные физические упражнения, отношение и понимание, и диеты. (21).

Другое исследование, посвященное эффективности учителя, но в сочетании с приверженностью учителей к преподаванию, сообщили Теодор Coladarci в своей статье "Смысл учителя эффективности и приверженности к обучению". В своей статье, Colardarci определить эффективность в качестве ссылки на "свои убеждения, а не к наблюдаемым поведением". (323) он привел один теории самоэффективности. Эта теория бытия, эффективность, является ", что поведение человека зависит от убеждений человека в отношении двух классов ожидания". (324) Один из этих классов ожидание было назвать ожидание результатов и был определен Coladarci как "оценка человека, что данное поведение приведет к определенным результатам". (324) второго класса ожидания было ожидание результатов эффективность ", убежденности, что можно успешно выполнить поведения, необходимых для производства результата". (324) ожидание результатов Учитель, как заявил Colardarci, является вера в учителя ", который умелой команды может компенсировать последствия бедных семейной жизни". (324) ожидание эффективности результатов ожидания был определен в статье, как и доверие "учителя, что он лично способны на такие инструкции". (324) Было сообщено, учителей-практиков с дополнительными курсами выпускников в области образования был выше ожиданий эффективность результата.

Студентов снижению эффективности препарата учителя были ниже, чем было успеваемостью студентов преподаватели с высшим эффективности, который также поддерживает коллегу взаимодействия, касающиеся учебных вопросов. Итоговый ожидания и эффективности ожидания оказались выше среди учителей, чем учителя средних школ. Высокая общая эффективность в одной из школ было найдено, когда школа "высокий уровень участия родителей". (324).

В той же статье, Caladarci определить приверженность к преподаванию в качестве психологической привязанности "учителя к преподаванию". (326) Когда учителя не обязаны преподавателей, большинство из этих учителей покинули поле обучения в течение первых пяти лет обучения. Учителя убыли был самым высоким в области математики и областях науки вопросу.

Автор чувствовал возможного оправдания истощение этих учителей были академически способнее и были помещены в надзорных функций по сравнению с другими учителями. Наиболее часто причина для ухода профессии была низкой заработной платы и условий труда. В настоящее время работают учителями были опрошены относительно того, они будут выбирать профессию снова. Их положительный ответ возросла с десяти процентов до тридцати процентов за пятнадцать лет между 1966 и 1981 г., но сократилось на тридцать процентов в 1986 году. (326) приведены следующие причины, преподаватели, не желая, чтобы вернуться к профессии, были: "чрезмерной ответственности не связанный с преподаванием, большие классы, нехватка рабочих мест и автономии усмотрению, чувство изолированности от своих коллег и руководителей, недостаточный административную поддержку и бессилие в отношении важных процессах принятия решений ". (327) Шестьдесят пять процентов опрошенных учителей Мэн в исследовании, как сообщается, "наверняка", или "вероятно", выбрать свою профессию еще раз.

Этот средний показатель был вдвое выше, чем процент национального тридцать процентов. Учителей, которые по сообщениям, были "вряд ли", чтобы вернуться к профессии были найдены в штате Мэн будет ниже, чем в среднем по стране. Женщины оказались более привержены профессии, чем мужчины, и преподаватели с высокой эффективностью строить были найдены более совершенные, чем учителя с низкой эффективностью строить. Отмеченные в исследовании является тот факт, что учителя с "высокой приверженности к профессии учителя испытывали" женщин, преподавателей, работающих в школах с меньшим количеством студентов на одного преподавателя, учителя, которые работали под основным рассматривать положительно в области учебного руководства, школа-пропагандистской деятельности, принятия решений, а также отношения со студентами и сотрудниками. "(332) Caladarci вывод статьи в своих выводах, что результаты эффективности и действенности ожидания были две сильные предсказатели приверженность к преподаванию в эффективности ожидание большего вклада и эффективности результатов с учителями, которые были воспринимаемого стресса.

Он считает, школы должны содействовать осуществлению программ по повышению эффективности результатов учителя и эффективности ожидания по укреплению приверженности учителей к профессиональной деятельности. (324).

Майкл Bertock, Элвин Nielsen, Джеффри Керли, и Уолтер Бор, в своей статье "Уменьшение Учитель стресс", сообщил о результатах проведенного ими исследования, касающиеся учителей стресса. Авторы указали на то, что тот, кто изучал учитель стресс, считают учителя стресс как тяжелое. Цель исследования заключается в "разработке и оценке прототипа лечения сосредоточены на видимой случайных факторов стресса, с использованием наиболее перспективных стратегий лечения, которые возникли из предыдущих исследований". (118) авторы назвал четыре причины, определить учителя стресс, все взаимосвязаны и захватывающей: "стресс-событий, происходящих в окружающей среде, а также характера и интенсивности в результате эмоциональных реакций, и личностные характеристики человека." (118) Bertock, и.

др.. заявила, учителей экологических проблем стресса высокой ответственности как "дисциплина и отношение студентов проблемы, учитель компетенции, а также отношения учителя администратором." (118) Учитель эмоциональный компоненты напряжений были указаны как "гнев, неуверенность в себе, неуверенность, усталость, гипертония прогулов, а также досрочный выход на пенсию", а учитель компонентов личности стресса составе "негативного самовосприятия, отрицательный жизненный опыт, низкий моральный дух , борьба за сохранение личных ценностей и стандартов в классе ". (118) исследователи выбрали учителей начальной и средней школы в штате Юта на участие в двенадцать шаг, целостную программу перспективы содержал следующие составляющие: "Введение понятия" стресс ", задачи на основе ролевой конфликт стресс, уверенность в себе стиль жизни, отдыха и дыхание, посредничество, питание, физические упражнения, целостной жизни, справиться с разочарованием, химические стрессоры, системы поддержки, понимания ситуации, отпустить обиды и куда двигаться дальше. " (120-121) исследователи сообщили учителя стресса значительно снижена на преподавателей, которые завершили двенадцать шаг программы борьбы со стрессом.

Авторы утверждали необходимость сложной, многогранной программы стрессом для учителей дополнительные индивидуального лечения. (127).

"Ответ на провал переменной большое значение в контексте как внутренней мотивации и достижения теории", заявила Маргарет Клиффорд, Ahyoung Ким, и Барбара Макдональд в своей статье "Ответ на провал влиянием целевой истощение, Итоги истощение и Отсутствие толерантности ". (19), по мнению авторов, оптимальная мотивация осуществляется умеренно сложные задачи, эти задачи также, кажется, повысить производительность.

Это означает, относительно частые неудачи. Изучая результаты неудачи и "определения условий, при которых конструктивные ответы на отказ может произойти может помочь обеспечить сохранение, продолжение достижением, и внутренней мотивации". (19) теории конструктивных попытках отказа для подключения своих ответах невыполнение задачи факторы, ответственные за опытом отказа. Клиффорд, и др.. др.., перечисленные два динамика, участвующих в провал ответов: атрибуты являются довольно распространенными и естественная реакция на провал результатов, а также неспособность объяснить отсутствием способностей. Будущий успех подразумевается в попытке присвоения, если один пытался труднее, тогда, будущий успех вряд ли с возможностью присвоения независимо от количества усилий, что было выдвинуто. Другие оценки своих усилий присвоении более негативно, чем одна способность присвоения, которая "вызывает жалость и помощь". (20) Когда один использовала неуместным стратегии, неспособность объяснить предлагает более благоприятные / положительные ответы от других, чем неудач, благодаря способности и усилий.

С неуместным стратегии, неспособность объяснить предлагает более благоприятные / положительные ответы от других, чем неудач, благодаря способности и усилий. С неуместным стратегии будущей деятельности в этом же роде. Отдельных, не испытывает чувство вины или самостоятельно унизительно связанные с возможностью без лишних усилий. С неуместным провал стратегии, один просто нужно искать более подходящие стратегии будущей деятельности в этом же роде. Отдельных, не испытывает чувство вины или самостоятельно унизительно связанные с возможностью или усилий атрибуции. Один переживает неудачу из-за неправильного использования этой стратегии также имеет тенденцию фокусироваться на будущих успехов, а не останавливаться на прошлые неудачи, встречая меньше негативных оценок от других. Эндогенной теории атрибуции государств задач, которые являются самостоятельной привести к повышению производительности и более выносливым, чем задачи, которые уполномочены и контролируется.

"Задача участие отнести к другим или внутренние факторы, такие, как личный интерес или желание продемонстрировать свою компетентность производит более благоприятные результаты, чем задача участия отнести к другим или внешние факторы, такие, как угрозы, стимулы, взятки". (21) было найдено самостоятельно отнести задачи, в результате более положительных ответов на провал, чем результаты атрибуции или задачи атрибуции. Установленные атрибуции (итоги и задачи) предлагают меньший интерес для исполнителя задачи в результате меньшей личное участие и приверженность делу. Выводы исследования сообщают авторы, заявил, что "сбои, как представляется, в силе и ценные индивидуальная переменная разницей, что предсказывает ответы наблюдателя на провал ситуациях". (34) Отсутствие толерантности может быть изменено через "обучение, задача опыта и обучения". (35) Стратегии, связанные с задачами должны быть определены и подчеркнул во время тренировок, так как стратегии "наиболее конструктивное объяснение неудач". (35).

Чарльз Г. Sederberg и Ширли Кларк определить жизнеспособность как "важное значение, нематериальные, положительные качества личности (и учреждений), что является синонимом целенаправленного производства, посвященный убеждения, которые производят действия и неизменную приверженность". (6) Мотивация, динамичной силой, поддерживает жизнеспособность как сообщалось в статье, "Мотивация и организационные стимулы высоких Vitality Учителя качественной точки зрения." В статье сообщалось результаты исследования, проведенного на мотивацию по отношению к учителям жизнеспособность. Результаты исследования нашли "или ожидания организации или важным результаты могут стимулировать мотивацию" и "воздействие на мотивацию результаты могут быть внутреннего или внешнего". (6) автор перечисленных семь комплексных "потребности" для мотивации: группа включения, доверие, онтологической безопасности, отказ от тревоги, символическое / материал удовольствия, обслуживание самооценку и чувство объекта.

Без этих семь потребностей, Sederberg и Кларк заявил, учитель остается с чувством ничтожества и лишений. Учителя, которые прошли это исследование лежал никаких претензий к высшему образованию, ни даже подготовка преподавателей для их мотивации, и все они были хорошими учениками самостоятельно. Все они прилежные рабочие привычки, неподдельный интерес у молодых людей и истинной приверженности качеству учителей в системе начального и среднего настройки школы. Преподаватели были идеальным примером для подражания для будущих учителей и авторов чувствовал эти учителя могут быть "потенциально эффективные стратегии для учителей набора". (11) учителям определить их мотивации "с точки зрения преданности и миссионерским рвением", и утверждали, что их успешного достижения студентов, а "как движущим мотивом для поддержания высокого уровня производительности и в качестве конечной вознаграждение за свой труд." (12) Sederberg и Кларк завершили свою статью три стимулы для оказания помощи и продлить учителей средних жизненности:.

1. ... Система компетентного контроля, что усиливает мотивацию к совершенству в обучении, предлагая предложения по улучшению, а самое главное дает признание за хорошо проделанную работу

2. коллегиальных отношений

3. участия основных проектов и листья отпуск (12)

Новая парадигма относительно мотивации в статье, "новое понимание" я ": Роль аффекта, состояние души, самосознания и внутренней мотивации", написанная Роджером C. Миллса. Миллс начал свою статью о том ранних мотивационных теорий согласен с Фрейдом, основателем психо-аналитической психологии. Фрейд считал, мотивации в отдельных было связано с "основной психической силы, которые определяются личности - ид, эго и суперэго". (67) ранних мотивационных теорий считали основных биологических потребностей и психологических социальных диски (пол, голода, физического комфорта, достижение господства, престиж, признание и др.), строит на мотивацию человека. Милс сообщили исследователи из Университета штата Орегон обнаружили "высшим Я или метакогнитивные себя-как-агент", с внутренней мотивации является побочным продуктом "здоровых, самостоятельно актуализированного человека". (67) "высокий" я "отвечает за разработку и направление мышления в результате чего один на поведение и влияют ..

Это само является более фундаментальным, то, что мыслится как личность, или совокупность интеллектуальных знаний и самооценку. Похоже, что этой высшей самостоятельной определяется непосредственно в том смысле, источник врожденной внутренней мудрости и нетронутой состояние благополучия. Это не есть мудрость, отражается в повседневный жизни, как то, что обычно называют "здравый смысл" и понимание. Она является источником творчества и изобретательства и источник высших чувств для таких, как чистая радость открытий и безусловного благополучия. (68-69)

"Высшего" я "здорового диска без наличия напряжения. Это состояние является безусловным и непринужденный.

Когда функционирования высших себя, мотивации основано не столько на отсутствие безопасности и менее эгоистичным. В этом состоянии, мотивация исходит от желания внести свой вклад; один также хочет узнать для радости обучения, который будет продуктивной и творческой, а также выполнять в пиковые возможности для собственного удовлетворения что-то сделать, а также это может быть сделать. "(69)

По словам Миллс, каждый может работать с "высшим" я ". "Высшего" я состоящую из своей "безоговорочной благополучия, внутренней мотивации, врожденная мудрость, творчество и потенциал для понимания". (69) исследователи этого исследования нашли никого, кто может работать на "высшие" Я в любое время, это естественное состояние во всех человеческих существ. "Высокий" себя отдельно от своего предыдущего опыта и уроков убеждений. Милс сохранить существует три принципов взаимодействия для "высшего" я производительность. Первый принцип государства каждый человек имеет способность достичь "высшего" я ". Психологические составляют лица позволяет двигаться к внутренней мотивации на "безусловное чувство собственного достоинства, способность к здравому смыслу, зрелые суждения и осуществления делать вещи хорошо. (69) Это в нижнем состоянии самостоятельно концепции, действующие независимо от "высоких" я ", который включает в себя мотивационный езды от уроков познания (т.е.

родительского, культурных и социальных стандартов.) Эта нижняя государственной придает определенные убеждения в свою самооценку. В нижней Tate, один воспринимает его / ее собственной значимости за счет доходов, разведки и / или способности. Основой для второй принцип будет "высшего" я гласит: "Когнитивная психология отошла от внешнего подкрепления. (70) анализа одна узнала убеждения может освободить один из разрушительных и ингибирующие пути ранее опыта. Один не требует необходимость постоянно доказывать самому себе. Принцип три касается сознания и его отношения к мысли. Каждый имеет возможность колебаться между сознательным, низшее, к подсознанию, "высшее" я, используя "ключи", чтобы отличить высшее состояние души. Сознание осуществляет различной степени влияют на небезопасные. Один из них пытается доказать себе и пытается удовлетворить свои потребности удовлетворения своего эго.

One's узнал убеждения ", враждебности, страха, обиды, депрессия, жалость к себе, эгоизма, или даже паранойю", нижнее состояние сигнала в один сознания. (71) Лица позволяют их самооценки, которые подлежат контролю внешних факторов. "Когда люди понимают эти различия между свойствами свои чувства в собственных, а не условные, 'самосознания" состояниями мотивации, они могут заметить те времена, когда они находятся в нижней первого порядка функционирования государства ". (71) После того как эти "ключи", признаются лица, человек может регулировать свое состояние сознания и перехода от низшего состояния к "высшей" государственной ..

Individnals колеблются между "высшим" я и низшее ежедневно. Как и в случае лишения, нужно испытать низшего "я", чтобы стало известно о функционировании на "высокий" себя и насладиться положительными эмоциями "высших" состоянии. В "высокий" "я быть автоматическим и естественно, самооценка и мотивация безусловного, освободив более стрессовой условного состояния нижних продать низшее", зависит от внешних подкреплений с принудительным и / или категорических условий ". (74) ниже, условного государства, приносит циклическая, здоровье пагубные последствия для личности, в то время как при работе в "высокий" государства, отдельные имеет то, что он / она делает. Задача становится практически никаких усилий. В условного государства, задача представляется трудным и утомительным, поэтому подкрепление привязаны к задаче ..

Исследование заявил учителей, работающих на более низком уровне стало "сгорел", и они сами, использовать внешние силы, попытка мотивации учащихся. Эти студенты оказались высокого риска с низким уровнем самооценки. (76) Это стало необходимым, начиная с исследования, для учителей функции на "высшие" Я "в отношении своих учеников, а также:

* Привлекать людей, которые знают о существовании и функции себя от, это состояние собственной мотивации,

* Обеспечить чувства уважения, noncontingent связи подлинной помощи и принятия;

* Не реагирует на, не принимать лично, судить, анализировать, или сосредоточиться на части поведение молодежи, которое вытекает из их узнали самооценку;

* Увидеть и напрямую указывают на потенциал студентов метакогнитивные осведомленности, помогая им обойти их узнал, небезопасные системы отсчета, и

* Обеспечить модели людей, которым нравится их работа, являются примером безусловного благополучия и уверенности в себе, находясь энтузиазма, оптимистичный, и продуктивной, которые сами, в своей работе со студентами. (76-77)

Когда учителя учили работать на "высоких" себя, своих учеников самооценка и мотивация также улучшилось. Когда студенты учили, как работать в "высших себя:

Стресс, экологических и самовнушенное, должно быть сведено к минимуму для учителей. Внутренний локус контроля построить, где чувствуешь себя контроль над ситуацией, несет меньшую нагрузку на учителей. Эффективность результатов и эффективности ожидания привели к высокому уровню успеха для студентов учили преподаватели испытывают "высшего" я мета-познания. Если условия работы учителей по-прежнему благоприятствовать интерактивные, динамика мотивации, высоко мотивированных учителей научить студентов, чтобы стать высоко мотивированных себя, повторяя положительным, производственного цикла ..

Ссылки

Bertock, Майкл Элвин Nielsen, Джеффри Керли, и Уолтер Борг. "Сокращение учителей стресс". Журнал экспериментальной образования. Том 57, номер 2, Winter 1989. Страницы 118-127.

Клиффорд, Маргарет, Ahyoung Ким, и Барбара Макдональд. "Ответы на провал влиянием целевой Attribution, Итоги Attribution и сбоев". Журнал экспериментальной образования. Том 57, номер 1, осень 1988 года. Страницы 19-35.

Coladarci, Теодор. "Смысл учителей эффективности и приверженности к обучению". Журнал экспериментальной образования. Том 60, номер 4, лето 1992 года. Страницы 323-334.

Миллс, Роджер C. "новое понимание" я ": Роль аффекта, состояние души, самосознания и внутренней мотивации". Журнал экспериментальной образования. Том 60, номер 1, осень 1991 года. Страницы 67-78.

Паркей, Форрест В., Stephen Олейник, Норман Proller. "Изучение отношений между Учитель эффективность, локус контроля, а также стресс". Журнал исследований и разработок в области образования. Том 21, номер 4, лето 1988 года. Страницы 13-21.

Sederberg, Чарльз Х., Ширли Кларк. "Мотивация и организационные стимулы для учителей Vitality: качественной точки зрения." Журнал исследований и разработок в области образования. Том 24, номер 1, осень 1990 года. Страницы 6-13.