Гендер и математике достижения паритета: фактические данные по высшему образованию
Введение
За последние два десятилетия, гендерные различия в производительности математике были изучены интенсивно, и результаты этих исследований были сделаны споры о стратегии в области образования для преподавания математики. Некоторые исследователи даже рассматривал возможность раздельного классы для студенток, а также специальные преподавания и обучения, как согласуется с женскими "пути познания" (Беленький и др.., 1986; Мэтт Хелм, 1992; Каур, 1992). Гендер и математики были в центре внимания Международной организации по делам женщин и математического образования (IOWME) встреч на шестом Международном конгрессе по математическому образованию (ICME-6) в Будапеште, Венгрия, в 1988 году.
В этой работе я рассмотрел вопрос о равенстве и математике выступление на высшее образование с помощью семестр сортов 479 студентов на два года колледже и четыре года государственный колледж в Денвере, штат Колорадо, в Соединенных Штатах. В следующих разделах, после краткого обзора литературы, порядок оценки результатов работы студентов, метод тестирования, а также особенности данного исследования объясняются. Окончательный раздел заканчивается бумага.
Обзор литературы
Общий вывод большинства авторов полов и математике, что гендерные различия в обучении математике как правило, не появляются по крайней мере до начала второй школьные годы, когда они появляются, они почти всегда отдают предпочтение мальчикам (Fennema, 1974; Fennema и Шерман, 1978; Шерман, 1980; Fennema и Карпентер, 1981; Армстронг, 1981; Барсук, 1981; Каминский, 1982; ключей, 1987; Гордон и сотр., 1990; Каур, 1992, назвать несколько). Однако некоторые недавние исследования оспорила это общий вывод. Гэлбрейт (1986), например, изучал 334 австралийских средних школьников (157 мальчиков и 177 девочек) и обнаружили, что девочки превосходят мальчиков в математике. Тот же вывод был сделан Стокард и деревообработки (1984) для учащихся средних школ в США и Tressou-Милонас (1992) для греческих учеников начальных классов ..
Существуют также исследования, которые не нашли гендерные различия в обучении математике. Сваффорд (1980) исследовали эффективность девочек и мальчиков с сопоставимой фон математики в первый год классов алгебры в средней школе в США и не обнаружили существенных различий между мужчинами и женщинами. Leder (1980) использовали данные тестирования на аттестат школы из штата Виктория, Австралия. Кроме того, она не обнаружила значительные гендерные различия в области математики производительности. Кали (1988) рассмотрел мужчин и женщин и математике образования после среднего образования в нео-грамотных общества, Папуа-Новой Гвинее, в южной части Тихого океана. Он оценил математике исполнении студентов без каких-либо существенных различий в их математике фона (путем непрерывной оценки в виде заданий, тестирования и выпускные экзамены) и не обнаружил существенных различий в математике достижения юношей и девушек ..
Что касается различных аспектов математики достижение общего консенсуса как представляется, свидетельствуют, что женщины, как правило, работают лучше, чем мужчины в расчетах, и мужчины, как правило, работают лучше, чем у женщин в решении проблем (Hyde и др.., 1990). Лучше вербальные способности для девочек и пространственные способности для мальчиков также часто нахождения (Маккоби и Джэклин, 1974; Werdelin, 1985; Каур, 1992). Босуэлл и Кац (1980) утверждают, что лучше пространственных способностей мальчиков и вербальные способности девочек являются результатом социально-культурных факторов. Например родителей купить строительное и научные игрушки для мальчиков и внутренних игрушки и куклы для девочек. Однако, по словам Тартр (1990), характер и масштабы, что пространственные способности могут повлиять на гендерные различия в математике достижения в значительной степени неизвестно.
Мета-анализ исследований, которые были сделаны в период 1974-1987 по математике и гендерной выпустила две общие выводы. Во-первых, средний гендерный разрыв является очень маленьким и незначительным статически. Во-вторых, гендерные различия сократились на протяжении многих лет (Фридман, 1989). Другой мета-анализ 100 последних исследований по гендерным вопросам и математике производительности также пришел к выводу, что гендерный разрыв в математике производительность мала, незначительны, и снизился на протяжении многих лет (Hyde Этал. 1990).
Некоторые исследователи изучили факторы, на гендерные различия в области математики. Барсук (1981) приходит к выводу, что социальные факторы, а не генетических факторов, ответственных за случаи, в которых девушки провели сравнительно бедных по математике. Fennema (1985) утверждает, что социальные условия, которые влияют на образовательной среды и личного убеждения женщин приходится гендерные различия в области математики. Leder (1990) делает вывод, что гендерные различия в обучение математике сложные вопросы, а также в целях устранения существующих текущего гендерные различия в области математики участие и исполнение мы должны изучать и модифицировать переменных, связанных с гендерными различиями в математике. Некоторые из переменных, которые учились в литературе, упомянутой в Leder (1990), следующие:
1. дифференциальных школы "лечение мужского и женского пола учащихся.
2. Учителей дифференцированный подход к учащимся мужчинам и женщинам.
3. дифференциальных родителей ожидании своих сыновей и дочерей, которая сама относится к родителям, образование и профессию.
4. Коллегиального ожидание влияет на подготовку к их будущей роли мужчины и женщины, например, для женщин-матерински может считаться более важным, что карьера.
5. Студентов на внутренние убеждения и соблюдение культурных ценностей, таких как женщин-математиков не женское и мальчики имеют более естественные способности в математике, чем девочки.
Leder (1990) утверждает, что изучение биологических факторов неконструктивное, потому что мы не можем изменить эти факторы. Fennema (1990) показывают, что путем изменения экологических факторов, которые влияют на существующие гендерные различия в области математики участие и достижения мы можем обеспечить справедливость в отношении математического образования. Она объясняет, что обеспечение равенства включает в себя равные возможности изучать математику, равных образовательных лечения, и равных образовательных результатов.
Ханна и др.. (1990), на основе данных второго Международного изучения курса математики (SIMS) для юношей и девушек в последний класс средней школы из 15 стран, к выводу, что математика достижения средства для девочек, значительно меньше средств для мальчиков, за исключением Таиланд, провинция Британская Колумбия, и в Англии, в котором данные показали высокий уровень домашних поддержку для обоих полов. Они обнаружили, что сильный родительской поддержки для участия в математике мальчиков и девочек была единственная переменная, связанные с математикой успеваемости мальчиков и девочек. Кроме того, поскольку результаты гендерных различий варьироваться от страны к стране, в то время как биологический фактор, нет, их выводы не поддерживают биологической теории, которые пытаются объяснить превосходство мальчиков в математике.
Большинство исследований по гендерным вопросам и математике были сосредоточены на не-классе мер математики производительности, как правило, стандартизированные тесты. Большинство исследований, которые использовали класс классов нашли ни женский перевес или нет различия в математике исполнении студентов и студенток младших высоких в университет курсе математики (Кимбалл, 1989). Есть несколько аргументов против использования классе оценка:
1. Поскольку уровень участия женщин в математике классов, в частности, курсы математики, мало, они избирательным образец женского населения студента. Поэтому классов классе может быть предвзятым в пользу женщин. Вопрос образца избирательности не относится к данной работе с выборка включает 219 мужчин и 260 женщин среди учащихся 24 классов общей математики мысли автора.
2. Девушка-дружественных классе литературы позволяет сделать вывод, что женщины часто получают студенты старших классах, чем мужчины в классах из-за их лучшего поведения. В этой работе, как описано в следующем разделе, студенты были распределены по три письменных экзаменов, а также кражи классов не зависит от хорошего или плохого поведения.
Есть также некоторые аргументы в пользу использования классе оценка:
1. Мужчины и женщины, принимая стандартные тесты, как правило, различные фоны математике. По этой причине классы от классов, где студенты будут сгруппированы по математике схожего происхождения (например, предпосылок для нынешнего курса) предлагают лучший способ для сравнения мужчин и женщин достижений учащихся в области математики. Кроме того, так как только занятия в классе проверяется, опыт других математики и естественных наук или математики курсы связанных опытом внеклассной потенциально не влияют на результаты, но, когда стандартизированных тестов, сравнение (Кимбалл, 1989). Более того, в моем кабинете, как описано в следующем разделе, учащихся в 24 классах общей математики был выбран на систему обучения на основе их оценки теста.
2. Оценки являются важной мерой успеха. Ведение и курсы по математике, в конечном счете важнее для подготовки кадров в научной карьере, чем оценки на основе стандартизированных тестов (Кимбалл, 1989).
Методология
Население: население этого исследования студентов и студенток митрополита State College в Денвере (MSCD) и Community College в Денвере (ПЗС) как на территории кампуса Орария. Кампусе Орария является городской кампус, расположенный в центре города Денвер, штат Колорадо, в Соединенных Штатах обеспечения возможностей получения образования более чем 30000 различных студентов. Характеристика интерес в данном исследовании является их эффективность в общих курсах по математике в 17-неделе учебный процесс, который измеряется по их общие оценки семестр масштабной от нуля (F) до четырех (A). Генеральный курсы по математике этого кампуса включает: начало алгебра, Промежуточная алгебра, алгебра колледжа, принципы статистики, а конечной математике. В обоих колледжей, студентов ввести эти курсы, как правило, на основе оценки их анализ размещения.
Примеры: образцы общие оценки полугодии 219 мужчин и 260 женщин среди учащихся 24 классов общей математики учили автором в течение четырех-летнего периода 1987-1990 годов (см. таблицу 1 для подробностей). В среднем в каждом классе 20 учеников продолжали до конца семестра, и получил от класса F А. студентов во всех классах были распределены по три письменных экзаменов с эссе вопросы. Каждый экзамен включает сочетание вычислительной техники, концептуальные вопросы, и решать проблемы. Идентичные процедуры классификации и критерии были использованы для всех студентов. Чтобы уменьшить предвзятость и субъективность классификации, которые могут повлиять оценки учеников, автор оценку один вопрос в то время для всего класса, не обращая внимания на имя студентов. Образцы включают дневные и вечерние классы, 2-летний колледж (КБО) и 4-летний колледж (MSCD), и от самых молодых до весьма зрелых студентов.
Студенты выбрали занятия, не зная, инструктор с названием "сотрудников" появился на расписание занятий. Я считаю, что из-за разнообразия студентов, стандартных методов оценки и процедуры, которые студенты использовали для выбора своего класса и инструктор, эти образцы разумных представлений, хотя и не случайно, на две популяции этого исследования ..
Тестирование по вопросам равенства способность к обучению по полу по математике
Когда размер выборки большого соответствующих испытаний на различия между двумя населения означает, г-тест. (1) В данной работе автор выполнил два хвостами г-тест на двух разных уровнях агрегирования: во-первых, на всех уровнях алгебра, 16 классов состоит из 147 мужчин и 163 девушек, во-вторых, для всех общих курсах математики, 24 классов, включая 219 мужчин и 260 женщин. Если [[Му]. Sub.1] и [[Му]. Sub.2] являются средством семестр сортов юношей и девушек, соответственно, мы хотим, чтобы обнаружить разницу между [[Му]. Sub.1 ] и [[Му]. sub.2], если такая разница существует. Таким образом, необходимо проверить нулевую гипотезу [H.sub.0 ]:([[ Му]. Sub.1] - [[Му]. Sub.2]) = 0 против альтернативной гипотезы [H.sub. ]: ([[Му]. sub.1] - [[Му]. sub.2]) [не равно] 0 (т. е. либо [[Му]. sub.1] [больше] [[Му] . sub.2] или [[Му]. sub.1] [меньше] [[Му]. sub.2]) ..
Таблица 1 показывает, объем выборки, выборочное среднее и стандартное отклонение выборки по каждому предмету, и каждой группе, а в таблице 2 приведены расчетные значения г-на два агрегированных уровнях курсе математики (Т-значения также сообщил).
Сравнение выборочных средних в колонках 5 и 6 таблицы 1 показывает, что средний классы семестр женщин несколько выше, чем среднее мужчин в каждом вопросе, кроме математики конечных математике. Тем не менее, г-малых величин (или Т-значения), на обоих уровнях агрегации, не приведет к отказу от гипотезы равенства ([H.sub.0]) по сравнению с г распределение (или распределение т) , даже если уровень значимости выбранной такая же, как 10 процентов. Таким образом, можно заключить, что существует достаточно доказательств, чтобы сделать вывод разница в средствах семестр сортов юношей и девушек в любой алгебре курсы или общей общие курсы математики.
Особенности этого исследования можно объяснить результаты
В данном исследовании некоторые факторы, которые могут отрицательно повлиять на работу женщин в математике отрицательно, либо не существуют, либо их влияние было сведено к минимуму:
1. Все участники данного исследования являются студенты колледжа взрослых, а также курсы состоят из различных общего курса математики, которые либо должны были или являются необходимыми для их специальности и, следовательно, для их успеха в своей карьере. Таким образом, студентки того же стимула учиться математике, что их коллеги мужчины, и не воспринимают их курсы математики, как пол-неуместным или отношения к их будущей профессиональной деятельности в соответствии с предложением Дуайер (1974), Шерман (1980), и Ормерод ( 1981).
2. Некоторые исследователи предполагают, что если мужчины и женщины учащихся с сопоставимыми фон математике начала курса математики и потратить столько же времени обучения, гендерные различия в области математики производительности исчезнет существенно (Fennema, 1979; Барсук, 1981). Поскольку студенты в этом исследовании выбрал их курсов математики на основе их оценки в размещении испытаний, они, по отношению к стандартных тестах, сопоставимых фон математике в начале семестра, и как можно было ожидать, они выступали в равной степени.
3. Поскольку автор научили всех классов и оценку эффективности всех студентов в этом исследовании, студентов прошли через те же 17-неделе опыт обучения и оценки. Таким образом, влияние различных инструкторов, и разрыв между тем, что учил и тем, что испытания были исключены.
4. В этом эксперименте, разрыв, который обычно существует между реальным миром и лабораторного типа эксперимента не существует, потому что в области обучения и оценки процессов было сделано за 17-недельного семестра реальных классах учебный процесс курсы для абитуриентов на кредит.
5. Наконец, на кампусе Есть равных образовательных возможностей для мужчин и женщин.
Выводы
Обзор литературы показывает, что гендерные различия в математике производительности зависят от принимающей многих социальных и культурных факторов, и может потребовать много стратегий вмешательства повлиять на результат.
В этом опыте, как объяснить, некоторые из факторов, влияющих на гендерные различия в производительности математике были под контролем или изменены. Тогда выполнение 219 мужчин и 260 девушек, на основе их оценки семестр, были использованы для сравнения в двух уровнях агрегирования: агрегация 16 классов и алгебры Совокупность всех 24 классах математику. Результаты тестирования с обоих уровней агрегации показывает, что нет существенного различия между полами в области математики производительности. Таким образом, результаты этого эксперимента в поддержку природоохранных объяснения и не поддерживают биологические теории гендерных различий в математике достижение.
Этот опыт также показывает, что косвенным образом низкий уровень вклад женщин в области математики, может быть, по крайней мере частично, объясняется историческими обращения с женщинами, отсутствие возможностей для женщин, и отношение общества к роли женщин. Даже сегодня, Есть много препятствий на пути к справедливости для женщин и мужчин (2), особенно в некоторых развивающихся странах, таких как отрицательное отношение родителей к образованию своих дочерей (Pollitt и др.., 1987) и неблагоприятные общества к охвата имеющихся карьеры для женщин. Наконец, мы можем ожидать, что в качестве социальной и экономической роли женщин изменить (3), уровень участия математике и производительность женщин изменяются соответствующим образом (Фридман, 1989; Hude и др.., 1990).
[Табличные данные для ТАБЛИЦА 1 опущены]
[Табличные данные для ТАБЛИЦА 2 опущены]
Примечания
1. Хотя г-тест подходит для большой выборки, некоторые исследователи используют для малой выборки т-тест, который основан на предположениях, которые не являются необходимыми для большой выборки г-тест. Однако, когда образец очень велико, как в это случае, численное значение Т-и Z-статистики, почти такой же, как видно из таблицы 2, а также приводят к одинаковому результату.
2. Во всем мире 85 миллионов больше мальчиков, пойти и начальных школ, чем девочек (ABC News, 30 января 1994).
3. Например, между 1962 и 1993 годах, участие женщин в составе рабочей силы в США выросла с 24 до 57 миллионов. (NBC News, 5 февраля 1993), или 1950 по 1992 год, участия в рабочей силе среди женщин в США возросла с 35% до 58% (статистические данные о Соединенных Штатах 1992).
Ссылки
Армстронг, М.: 1981, 'Достижение и участия женщин в математике: Итоги двух национальных опросов, Журнал научных исследований в области математического образования, 12, 356-372.
Барсук, ME: 1981: "Почему не лучше девочек в математике? Обзор исследований, исследований в области образования, 24, 11-23.
Беленький, М. Ф. Clinchy Б.М., Гольдбергер, NR, и Tarule, JM: пути женщин Зная. Нью-Йорк, Basic Books.
Босуэлл, SL и Кац, Пенсильвания: 1980, хорошие девочки не учатся математике, Боулдер, Колорадо, Институт по изучению социальных проблем, микрофиши Нету ED 188-888.
Дуайер, К.: 1974, "Влияние на детей роли мужчин и стандартов по чтению и арифметике достижение. Журнал образования 66 Психология, 811-816.
Fennema, Е.: 1974, "Математика обучения и пола: обзор", журнал "Исследования в области математического образования, 5, 126-139.
Fennema, Е.: 1979, "Женщины и девочки в математике Равенство в математического образования, исследований образования в области математики, 10, 389-401.
Fennema, Е. Т. П. Карпентер: 1981, "Секс-связаны различия в математике: результаты национальной оценки, учителя математики 74, 554-559.
Fennema, Е.: 1985 (ed.), "Объяснение связанных с сексом различия в математике: теоретической модели", учебу в 16 математики, 303-320.
Fennema Е.,
Fennema, Е.: 1990, "Справедливость, равенство и математического образования, математики и гендерным вопросам, глава 1, 1-9, В Fennema
Фридман, Л.: 1989, "Математика и гендерный разрыв: мета-анализ последних исследований на половые различия в области математики задачи, обзор исследований в области образования 59, 185-213.
Гэлбрейт, П. Л.: 1986, 'использование математических стратегий: Факторы и признакам, влияющим на производительность, образования исследований в 17 математики, 413-441.
Гордон, Э. и др..: 1990, "Секс-связанных различия в успеваемости в GCE (A-) уровня" Образование 32 исследований, 229-232.
Ханна Г. Kundiger Э., Ларуш C.: 1990, Математические достижения 12 класса девочек в пятнадцать стран, женщин и математики. Перспективы International, Бертон, L. (ЭД) 87-97.
Хардинг, Ян: 1977, 'Половые различия в рассмотрении производительности на 16 физики Образование 4, 280-288.
Хеджес, Л. В.
Хайд, JS, Fennema Э., Леймон, SJ: 1990, 'Гендерные различия в области математики деятельности: мета-анализ, Psychological Bulletin, 107, 139-155.
Кали, GS: 1988, 'половые различия в обучении послешкольного математики в нео-общества грамотности, образования исследований в области математики. 435-457.
Каминский, Д. М.: 1982, 'Девушки и математике и естественным наукам. Аннотированная библиография британского работать ". Исследования в области науки образования 9, 81-108.
Келли А., 1978, девочек и науки: International: Исследование половых различий в школе наук достижения, Стокгольм, Almquist и Wiksell.
Ключи, В.: 1987, аспекты науки, образования Школы английского, Виндзор, NFER-Нельсон.
Кимбалл, М.: 1989, "Новый взгляд на женщин Матем достижения, Psychological Bulletin, 105, 198-214.
Каур, Б.: 1992, 'Девушки и математика в Сингапуре: Дело GCE' O 'Уровень математики, женщин и математика, международные перспективы, глава 10, 98-112. В Бертон, L. (ed.), Касселл образования Limited.
Leder, Г.: 1990, 'Гендерные различия в области математики: Обзор ", математики и гендерным вопросам, глава 2, 10-26, В Fennema
Leder, Г.: 1980, 'Яркие девочки математике и боязнь успеха ", учебу в 10 математики, 411-442.
Маккоби, Е. и С. Джэклин: 1974, психологии половых различий, Стэнфорд, Калифорния, Стэнфорд University Press.
Марр, В. и Хельме, С.: 1992, "Женщины и математика в Австралии: доверия Опыт преподавателей и студентов, женщин и математика, международные перспективы, глава 8, 81-86, В Бертон, Л. (ed.), Касселл образования Limited.
Murphy, Роджер Л.: 1978, 'Половые различия в экспертизе показатели: отражает ли эти различия в способности или стереотипов о роли мужчин?' Образование Обзор 30, 259-263.
Pollitt, AB, Серл, JW, и шейх, как: 1987, 'Факторы, влияющие на девочек обучения математике в Судане. Учебные кабинеты по математике 18, 439-444.
Ормерод, М.: 1981, 'Факторы дифференциально затрагивающих тему науки предпочтения, выбор и отношение девочек и мальчиков в Келли, A. (ed.) Половина Пропавшие без вести: Девушки и естественно-научное образование, Манчестер, Manchester University Press.
Шерман, J.: 1980, "Математика, пространственная визуализация и связанных с ними факторов: изменения в девочек и мальчиков, 8-11 классы, журнал образования 72 Психология, 476-482.
Стокард, J. и JW Вуд: 1984, 'миф женщин неуспеваемость; пересмотр половые различия в академической неуспеваемости, американских исследований в области образования журнал 21, 825-838.
Сваффорд, JO: 1980, 'Половые различия в первый год алгебры, Журнал научных исследований в области математического образования 11, 335-346.
Tressou-Милонас, Е.: 1992, 'True или False: Primary школу для девочек Плохо ли в математике, женщин и математика. Международной перспективе, глава 11, 113-118. В Бертон, L. (ed.), Касселл образования Limited.
Тартр, Л.: 1990, 'пространственных навыков, пол и математика ", глава 3, 27-59, В Fennema
Werdelin, I.: 1985, "Секс-возрастные различия: сравнительное исследование развития факторного структуры интеллектуальных способностей у мальчиков и девочек (мимеографированный), Университет Линчепинг, Швеция.
