Сравнение эффективности для учителей до, так и работающие учителя в Шотландии и Америки
Обучение, разумеется, не простой или механической деятельности, в самом деле, Наринг (1990) показывает, что обучение представляет собой сложный процесс, требующий навыков и стратегий, таких как:
* Подготовка уроков и единица планы
* Мотивации студентов, чтобы узнать
* Создание условий для обучения
* Использование учебников и учебных руководств эффективно
* Использование различных учебных навыков
* С использованием средств массовой информации и технологии
* Поддержание дисциплины классе
* Диагностики студент трудности и адаптации инструкции к индивидуальным потребностям
Предварительной подготовки и в процессе эксплуатации программы педагогического образования должна, безусловно, включает в себя подготовку в этих важных областях, а также должны включать в себя разработку уверенности в них способность выполнять эти учебные мероприятия эффективно. Эта последняя концепция стала известна как учитель эффективности.
Важность Учитель Эффективность
С точки зрения в том числе развитие учителя эффективности в области педагогического образования и повышения квалификации программ, "важно, чтобы внушить чувство эффективности в тех, кто готовится к обеспечению того, чтобы у них уверенность в попытке применить свои знания, когда соответствующие придет время "(Горрелл и Капрон, 1990, p. 15). Кроме того, в какой степени учителя считают, что они могут повлиять на обучение студентов могут повлиять на преподавателей и студентов взаимодействия и успеха учителей в содействии повышению успеваемости учащихся (Дембо и Гибсон, 1985).
Значение учителя эффективность подтверждается Морин и валлийский (1991), которые утверждают, что "педагог с высокой эффективностью обучения будет участвовать в мероприятиях, которые способствуют развитию профессиональных качеств, а учителей с низкой эффективностью может избежать участия в этой деятельности" (стр. 3-4).
Представляется разумным заключить, что чем выше смысле учителя эффективности, тем более успешным, что учитель будет в содействии желаемых результатов студента. Связь между эффективностью учитель и учитель эффективности разведано Гибсон и Дембо (1984). Они отметили, что убеждения учителей в собственных силах, чтобы научить студентов может способствовать индивидуальные различия в эффективности учителя. "Можно было бы предположить, что учителя, которые считают, обучение студентов могут зависеть от эффективного преподавания, а также не уверены в собственных силах обучения, должны сохраняться дольше, обеспечить большее внимание академическим в классе, и обладают различные виды обратной связи, чем учителя, которые имеют более низкие ожидания в отношении их способности влиять на обучение студентов "(стр. 570).
Немного были проведены исследования, которые сравнивают до начала работы с подготовки учителей без отрыва от переменной учителя эффективности. Одно из таких исследований было проведено Pigge и Марса (1993), который сравнивал группы до начала работы учителей по прогнозам, станет выдающихся педагогов и группы подготовки учителей без отрыва признан выдающимся, которые были на ранних, средних и поздних этапах их карьеры. В данном исследовании, никаких существенных различий по его переменных личной эффективности преподавания и учителя эффективности были найдены.
Интересно рассмотреть самооценки стратегий, используемых в большинстве исследований, преподаватель эффективность особенно при физических лиц самостоятельной оценки можно сравнить с оценках со стороны руководителей этих лиц. В исследовании Уолкер (1992) студентов педагогических учебных заведений, как правило, высоко оценить себя, сотрудничая учителя были более реалистичными в своих оценках. "Один из очевидных выводов об этом рейтинг будет то, что будущие педагоги являются идеалистическими о своих ожиданиях их работы в классе. Интересно было бы спросить тех, кто полный рабочий день ... как вопросов этого исследования были выполнены в реальность классе мира "(Walker, 1992, p. 29).
Заключение представляется оправданным, что более прямые сопоставления учитель эффективность до начала работы учителей и повышения квалификации учителей. Будет изобилие, энтузиазм и, возможно, даже наивность предварительного учителей без отрыва от производства высшее педагогическое эффективности оценки, чем получить в процессе эксплуатации учителя, или же опыт и зрелость в учителей без отрыва от производства противоположному результату?
Не только было бы интересно продолжить глядя на сравнение эффективности между учителем до начала работы и без отрыва от учителей, но было бы также, кажется, иметь определенную ценность для изучения учителем эффективности подготовки и подготовки учителей без отрыва от различных странах.
"Когда мы выражаем озабоченность учителей эффективности за береговой линии США, мы видим еще одну тенденция исследований, который пытается понять учебно-педагогического образования в условиях развития преподавания и личные убеждения эффективность" (Горрелл и Хван, 1995, p. 101 ). Они продолжают полагать, что учитель эффективность будет хорошая тема в сравнительных исследований между Соединенными Штатами и другими государствами. "Исследования с подготовки и подготовки учителей без отрыва как в Соединенных Штатах Америки и других стран выиграет от вглядевшись роста обучения и личного эффективность в качестве учителя расширить свое учение ориентации, и их опыт" (Горрелл и Хван, 1995 , стр. 104).
Сравнение шотландских и американских учителей
Академический отпуск провел в Шотландии, отчасти предоставлены автору возможность проанализировать эффективность учителя оценки тех, кто готовит и подготовили в шотландской системе педагогического образования со своими коллегами в Америке. Американская система педагогического образования и шотландский доля системы многие характеристики обоих подготовки и в преподавательской деятельности, и в то же время, когда Есть очевидно, что некоторые явные различия между системами педагогического образования в обеих странах. Подробные объяснения и описания этих двух систем выходит за рамки данной статьи. Тем не менее, краткий комментарий по поводу каждая из них может служить, по крайней мере, на поверхностном уровне, а краткое сравнение двух.
В Америке требования к учителю сертификации определяются в каждом штате, а также колледжи и университеты должны разработать свои программы и соответствующего опыта в соответствии с этими правилами. Обычно в департамент образования штата (например, штат Мэриленд) посетят колледж или университет, каждые пять лет для наблюдения за программы и вынести определение об аккредитации. Есть нет национальных требований к подготовке учителей. Тем не менее, большинство программ педагогического образования решили подать заявку на аккредитацию от независимой национальной или региональной аккредитации агентства, такие как Национальная ассоциация директоров государства педагогического образования (NASDTE).
Хотя Есть изменения в направлении децентрализации маячит на горизонте, шотландский системы подготовки преподавателей, в настоящее время очень национальных и централизованного по сравнению с американской системой. По сути, вся система образования в Шотландии от начального образования до высшего сильно централизована. Министерство по делам Шотландии Департамента образования (SOED) "имеет национальный контроль образования, консультирует по вопросам национальной политики и координирует деятельность органов образования и другие. [SOED] вопросов, рекомендации по таким вопросам, как программы и методы обучения ... и вместе с Генеральной Преподавание Совета (GTC) осуществляет контроль за подготовкой учителей и питания "(министерство по делам Шотландии, 1993, p. 6). Образование власти региональных советов, с учетом национального руководства, несут ответственность за школьную программу.
Тем не менее, "на практике, наличие большого национального руководства по содержанию учебной программы и единого органа, изучение привело к широкому консенсусу, что следует преподавать" (министерство по делам Шотландии, 1993, стр. 7) ..
Обе системы включают в себя выделение тяжелых полевых опытах и длительный период обучения студента или почти в конце программы. Колледжей и университетов в обеих системах, служат в качестве кураторов практикумы опытом, и обе системы требуют высокой степени сотрудничества с местными школьными округами.
Вопросы исследования
Это исследование пытается решить две основные вопросы исследования. Это не только вопрос учителя эффективности подготовки и подготовки учителей без отрыва рассмотрели, но учитель эффективности шотландский учителей по сравнению с учителем эффективности американскими преподавателями.
В частности:
1. Как учитель эффективности оценки до начала работы учителя, как шотландских и американских, сравнить с учителем оценки эффективности в эксплуатации учителей?
2. Как учитель эффективности оценки шотландского учителя, как до, так и в сервис-службы, сравнить с учителем эффективности оценки американских учителей?
Определения
Концепция эффективности учитель может вышли из (1977) Бандура работы по концепции самоэффективности и личной эффективности. Бандура (1977) говорится: "Эффективность ожидания является убеждение, что можно успешно выполнить поведения, необходимых для решения" (стр. 193). По словам Морин и валлийский (1991), "самоэффективность ... это восприятие человека о том, как эффективно можно выполнять конкретные поведения" (стр. 1). Применение концепции самоэффективности для учителей, Гибсон и Дембо (184) государства ", самоэффективность убеждения будет означать оценки учителей на их способности принести положительные изменения студент" (стр. 570). В 1985 году Гибсон Дембо и учителя относятся к эффективности, как "степень, в которой учителя считают, что они могут повлиять на обучение студентов" (стр. 173).
Некоторые исследования резко обратил различие между преподаванием или учитель эффективности и личных или личной эффективности обучения (Гибсон и Дембо, 1984; Woolfold и Хой, 1990; Housego, 1992; Pigge объявлений Марсон, 1993; Горрелл и Хван, 1995). Преподавание эффективность рассматривается как общая вера в эффективность некоторых методов преподавания, а личная эффективность обучения был описан как вера человека в его или ее личную способность вступать в конкретную стратегию обучения, чтобы добиться позитивных результатов студента.
Для целей данного исследования, преподаватель эффективность определяется как вера учителя, что он или она может выполнить соответствующее поведение учителя для осуществления позитивных результатов студента.
Подготовки преподавателей определяется как частным лицам, участвующим в его или ее первоначального начальной или основной программы подготовки учителей с не более чем два семестра или условий остальных, с тем чтобы завершить курс обучения. Чаще всего эти люди будут степень бакалавра ищет кандидатов, но они также могут быть после бакалавриата студенты, которые ищут своих первоначальных сертификации в качестве элементарных учителей начальных. В-службе учителя определяется как сертифицированные учителя начальной или зарегистрированными первичной leacher который в настоящее время преподает полный рабочий день и кто имеет не менее трех лет или опыт преподавания, который находится в третий год обучения.
Шотландский учителей тех, которые получают или которые получили по подготовке учителей курс обучения в шотландских высших учебных заведений, и которые преподают в шотландских школах. Американских учителей определены как те, кто в настоящее время или получили образование в американских институтов и которые учат в американских школах.
Методология
Инструмент
Степень эффективности учитель по каждому предмету, в данном исследовании был определен с помощью инструмента учитель эффективности, который был адаптирован из Гибсон (1983) цитируется по Гибсон и Дембо (1984) и вопросник используемых Наринг (1984). Пятнадцать пунктов, конкретно относящиеся к поведению отдельных учителей были отобраны из Гибсон (1983) и 10 пунктов, касающихся конкретно восприятия учителя его или ее способность выполнить определенное поведение обучения были отобраны из Наринг (1990). Двенадцать из пятнадцати пунктов взято из Гибсон были вопросы, касающиеся личной эффективности обучения. Три других пунктов были включены, поскольку было сочтено, что они имеют основополагающее значение для человека развитие чувства личной эффективности обучения. Изделий из Наринг все свидетельствует о личные убеждения человека о его или ее способность выполнить желаемое поведение преподавания ..
Прибор был разработан в качестве пункта 6 Лайкерта шкале. Заявления по шкале Гибсон уже в 6 пункта в то время как формат заявления Наринг должно быть адаптировано из 5 пункта Лайкерта на 6 пункта. 15 заявлений от масштаба Гибсон требует принятия ответных мер, начиная от полностью согласны с тем, чтобы сильно не согласны. Десять заявлений с помощью вопросника Наринг требует, чтобы каждый предмет того, чтобы судить его или ее способности выполнять конкретные поведения учителя, а также указать, что возможности по шкале от высокой к низкой.
Шкале, используемой в данной работе был разработан таким образом, что чем выше цифры на шкале указал сильнее эффективности учителя и меньшее количество учителей указали слабые эффективности. Композитных оценка по каждому предмету, была получена путем простого добавления ответ значений по каждому из 25 пунктов.
Определения надежности инструмент был сделан анализ выполнения разделить половину корреляции на данные, полученные в этом исследовании. Нечетные пункты были соотнесены с четными номерами пунктов, используя тест Спирмена г. Эта процедура дала коэффициент надежности .79 (р [меньше] .0010).
Темы
Шотландский работающие учителя были отобраны из начальных школ в 25 мильной зоны колледжа Св. Андрея в Бирсден, Шотландия. Тридцать девять шотландский работающие учителя были включены в исследование. Шотландского учителя до начала работы были выбраны из группы студентов педагогического образования, Колледж Св. Андрея, которые отвечают определению учителя до начала работы. Тридцать четыре шотландского учителя до начала работы были включены в исследование.
Американский работающие учителя были отобраны из учителей начальной школы в Нью-Джерси, Мэриленд и Пенсильвания. Тридцать пять американских учителей в процессе эксплуатации были включены в исследование. Американских преподавателей до начала работы были выбраны из группы педагогического образования студентов из колледжа Маунт Святой Марии в Эммитсберг, штат Мэриленд, которые отвечают определению учителя до начала работы. Тридцать два американских преподавателей до начала работы были включены в исследование.
Выборки состояли из 140 предметов, которые включены 118 женщин и 22 мужчин. Двадцать восемь процентов учителей в исследовании, были в возрасте от 21 до 25 лет, а тридцать процентов были старше 40 лет. Пятьдесят один процент учителей учил от 0 до 3 лет, и тридцать девять процентов учил более 10 лет на момент исследования. Шестьдесят девять процентов от выборки была закладная степень или меньше, и тридцать один процент был после получения степени бакалавра полномочия.
Порядок
Анкеты были завершены по всем школьным дисциплинам в течение семи недель между 10 апреля и 26 мая 1995. Автор не проводит каких-либо вопросников, исключая возможность каких-либо предвзятость экспериментатора, которые могли существовать. Анкеты были в ведении сообщников в Шотландии и Америки. Инструкции были сведены к минимуму, внимание будет уделяться только просил честность ответов. Индивидуальные вопросники занимает примерно двадцать минут.
Пункт значений по каждому пункту анкеты были составил и составил композитных оценка эффективности учитель по каждому предмету. Композитных оценки были проанализированы с использованием 2 х 2 Дисперсионный анализ (ANOVA). Учитель гражданства (шотландских и американских) и leacher типа (до начала работы и в процессе эксплуатации) по сравнению от переменной учителя эффективности.
После анализа результатов ANOVA, т испытания проводились с целью определения значимости различий между шотландским подготовки и шотландский работающие учителя, а также между американской подготовки и подготовки учителей без отрыва. Это было установлено, что целесообразным, поскольку основной эффект от разницы учителя типа оказался значительным.
Кроме того средства были определены демографические пунктов от возраста, степени статуса, а также опыт преподавания. Односторонней ANOVA проводилось на эти переменные вместе с Шефф испытаний в случае необходимости. Демографические пункта гендерного был исключен, поскольку женщины составляют подавляющее таких процентах образцов.
Результаты
2x2 ANOVA в результате Основное различие эффектов, которые были статистически значимыми (р [меньше] .001). Переменной страны оказалось не важным, но переменной типа учитель дал различия, которые были весьма значительными (р [меньше] .001). Эффекты взаимодействия не принесли каких-либо различий, которые были значительными (см. таблицу 1).
Как только было установлено, что переменная типа учитель подготовил только различия, которые имеют важное значение, ^-тесты были проведены на роль возможность того, что это главное отличие эффектов объясняется одной стране, а не иначе. Хотя переменная страна не производит эффект разгона разницей, что было существенным, разница одна страна не могла бы так гораздо больше, чем другие страны, что она может объяснить основные эффекты, изменить ситуацию на переменную типа учителя.
Гибсон, С.
Горрелл, J.
Горрелл, J.
Housego, Л. (1992). Мониторинг чувства студента учителей готовности к учить и эффективности учителей в новой программе начальной подготовки учителей. Журнал "Образование для преподавания, 18 (3), 259-272.
Морин, магистр естественных наук
Наринг, Х. Л. (1990). Начало представлений учителей от их квалификации в учебных навыков. ЭРИК ED 328515.
Pigge, F.L.
Шотландский Департамент образования Управление [SOED]. (1993). Шотландский Factsheet образования 3. HMSO, ОМ (DPPS), GE 1307, Эдинбург.
