Различия в обучении стилей низким социально-экономическим статусом для низкой и высокой успеваемостью
В настоящее время оценки процент студентов, которые, подвергающихся риску, бросивших школу диапазоне от 15% в сельской местности до 66% в некоторых городах населения (Кэрнс, Кэрнс,
Студенты привести множество причин, бросивших школу. Эти причины нередко сложными и сопряжены с рядом факторов. Исследований (Данн
Исследований (Хоббс, 1990) утверждает, что социально-экономическим статусом (СЭС) является самым лучшим предсказателем академической успеваемости, низкие SES прогнозирует низкой успеваемости. Такие программы, как раздела I, который начался в 1960-е годы, попытались по преодолению проблем, связанных с является экономически неблагоприятном положении. Исследования (Хаббелл, 1983; Белый, 1985) показывают, что участие в этих программах сначала увеличивается достижение, но, что эти выгоды академических исчезать с течением времени. Это означает, что в настоящее время методы используются для устранения дефицита образовательных связанного с тем, экономически неблагополучных должен быть пересмотрен. Тогда возникает вопрос, как должны эти методы или технологии, можно изменить?
Значительный объем научных исследований (Данн
Хотя низкая SES в значительной мере связано с низким уровнем достижения результатов, некоторые страны с низким студентов СЭС академически успешным. Эти различия в достижения могут быть связаны с различиями в стилями обучения. Так как низкий SES и обучения не совместимо с традиционными инструкции сильно связаны с детей, бросивших школу (Данн
Метод
Темы
Сто девятнадцать предметов, поступил в двух начальных школах в Техасе, были взяты из резерва 194 третьего и четвертого классов в одиннадцать классов. Темы были выбраны на основании их участия в свободной программе обед (Федеральный Правила 7CFR245, Гарнер
Инструмент
Обучение Стиль инвентаризации (LSI) Данном, Dunn и цена (1989) была использована для оценки стилей обучения по предметам. LSI (Данн, Dunn
Процедуры
Использование сводным данным, следующие данные были составлены для каждого предмета: (а) этнической принадлежности, (б) пол, (с) IQ (Otis-Леннон школы Способности Test), (г) и Техас обучения Index (TLI) в чтении и математике с 1994 Техас оценке академических навыков (Таас) Тест (восьмое издание). Перед проведением испытаний, школьный учитель прочитал рассказ объяснить стилей обучения для всех третий и четвертый класс студентов в своих классах. Рассказ под названием "Миссия С Nostyle: Wonder и радость пространства детей" (Braio, 1987). После этой истории, студентам было разрешено задавать вопросы и участвовать в обсуждении стилей обучения. После обсуждения LSI вводили для всех учащихся в классе. Каждый студент получил копию LSI. Тестовых заданий, читали вслух учителем. Студентам было разрешено 10 секунд, чтобы заполнить в своем ответе ..
LSI была машина, забитый Цена System, Inc темы включены в это исследование встретились три критерия: (а) их обучения Стиль профиль была последовательность из 70 баллов и выше, (б) они не недостающих данных, и (с) они участвовал в программу бесплатных обед. Используя среднее Техас обучения Index (TLI), с 1994 Техас оценке академических навыков (Таас) в чтении и математике, предметы были классифицированы как с низкой успеваемостью и высокой успеваемостью в чтении и низкой успеваемостью или высокой успеваемостью по математике. Темы были выбраны 30 с наивысшими баллами и 30 с наименьшим оценки достижений в чтении, а также с 30 по количеству баллов и 30 с наименьшим оценки достижения в математике. Пятьдесят из 119 предметов впоследствии были выбраны для чтения и математики, а также 32 предметов были выбраны только для чтении или математике.
В общей сложности 82 предметов были использованы для окончательного анализа данных. Пола и расы находятся под контролем в обоих низких и высоких групп по математике и чтению. В математике было 14 мужчин и 16 женщин в группе с низким и 14 мужчины и 16 женщин, входящих в группу высокого. Существовали 10 афро-американцев и 20 кавказцев в группе с низким достижения по математике и 10 афро-американцев и 20 кавказцев в группу высокого достижения математики. Существовали 15 мужчин и 15 женщин в группе с низким достижения чтения и 15 мужчины и 15 женщин в группе высокого достижения чтении. Из них 60 студентов было 11 афроамериканцев и 19 кавказцев в группе с низким достижения чтения и 11 афроамериканцев и 19 кавказцев в группу высокого достижения чтении ..
Результаты
Две отдельные прямые функции дискриминантного анализа были проведены предсказать членство в одной из двух групп, высоких и низкой успеваемостью в чтении и с высокой и низкой успеваемостью по математике. Predictor переменных для дискриминантного анализа были те переменные, которые указывают на значительную разницу в самостоятельную группу средств (р [меньше] .05). Показ данных показал не многомерных выбросов. Оценка предположения линейности, нормальности, мультиколлинеарности и однородности ковариационной матрицы выявлено никаких компромиссов в многомерный анализ. Выбранный предиктор переменных в чтении, мотивация, настойчивость, ответственность, кинестетические и учителя мотивированным. Одним из прямых дискриминантной функции была рассчитана для чтения с [X.sup.2] (5) = 22,58, р [меньше] .004. Канонической корреляции показали, что 33,6% дисперсии в дискриминантной функции для чтения (R = .58) можно отнести к этим пяти переменных.
Выбранный предиктор переменных в математике были мотивация, настойчивость, ответственность и учителя мотивированным. Одним из прямых дискриминантной функции была рассчитана по математике с [X.sup.2] (4) = 15,81, р [меньше или равно] .003. В математике, 24% дисперсии объясняется дискриминантной функции (R = .49). На основании математике достижения этих переменных точно предсказал членство в группах в 80,00% из 60 случаев и ошибочную 20,00% из 60 случаев (см. таблицу 2).
Результаты показали, что сочетание стилей обучения переменных (мотивация, настойчивость, ответственность, кинестетические и учитель мотивированного) различий между низкой успеваемостью и высокой успеваемостью в чтении, разместив 78,83% случаев в правильной группе. Двадцать два из 30 с низкой успеваемостью были правильно классифицированы (73,3%) и 8 были неверно классифицированы (26,7%). Двадцать пять из 30 высокой успеваемостью были правильно классифицированы (83,3%) и 5 были неверно классифицированы (16,7%) (см. Таблицу 1). Это значительно лучше, чем можно было бы ожидать случайно, когда обе группы разделились поровну.
В математике предиктор переменных (мотивация, настойчивость, ответственность и мотивированных учителей), размещенные низкой и высокой успеваемостью в правильном группы в 80,00% случаев. Двадцать два из 30 с низкой успеваемостью были правильно классифицированы (73,3%) и 8 были неверно классифицированы (26,7%). Двадцать шесть из 30 высокой успеваемостью были правильно классифицированы (86,7%), а четыре были ошибочную (13,3%) (см. Таблицу 2). Это значительно лучше, чем можно было бы ожидать случайно один на один с равные группы.
Обсуждение
Эти результаты показали, что высокие успеваемостью, как чтение и математика, характеризуются как высоким уровнем мотивации, настойчивый, ответственный (в соответствии) и учитель мотивированным. Оценка полученных результатов показал, что переменные, связанные с мотивацией являются общим построить между предиктором переменных, включенных в дискриминантного анализа.
Для целей последующего обсуждения, переменных на LSI подразделяются на следующие категории (а) факторы окружающей среды или (б) внутренние факторы. Исследования, основанные на других групп населения (Данн
В этой связи возникает два основных вопроса:
а) Какие факторы могут служить объяснением различий в уровне мотивации, настойчивости и ответственности между низким SES низким достижения и высокие достижения студентов?
б) Каким образом можно школьной среде быть изменен на повышение мотивации достижения низкой студентов?
Очевидно, что мотивация представляет собой сложное явление. По этой причине, многие факторы могут составлять мотивационный уровни низкой студентов SES. Кроме того, влияние какого-либо одного фактора может различаться у разных людей и от ситуации к ситуации. Брофи (1988) определяет мотивацию к обучению, как "... студент тенденция находить научной деятельности значимых и полезных, и попытаться получить предназначенные академической выгоды от них" (стр. 205-206).
Мотивацию к обучению определяется когнитивные и эмоциональные компоненты, которые определяют поведение и прямые (Ames, 1992). В рамках этой мотивацию к обучению могут быть описаны в терминах достижения целей. Достижение цели может быть разделен на две контрастные конструкции: (а) исполнение целей и ориентированной на конечный результат поведения и (б) мастерство целей или мастерство ориентированных поведения. Dweck и Леггетт (1988) характеризуют студентов, выставка ориентирована на результаты деятельности поведения в трех направлениях: (а) они рассматривают трудности, неудачи и будущие усилия, считается бессмысленным, (б) они обладают отрицательным самостоятельного познания и производительности, сталкиваясь с неудачами, и (с) они продолжать выполнение целей.
Лица проводит оперативные задачи касаются получения положительного решения своих возможностей. Процессы мышления детей называют ориентированной на конечный результат показывают они приписывают успех факторов, находящихся вне себя, например: "Задача была легкая, учитель любит меня, или мне повезло". Неудача объясняется отсутствием способностей. В обоих случаях ребенок верит, что он / она не имеет никакого контроля над результатом, таким образом, он / она внешней локус контроля. Это нередко приводит к снижению мотивации (Licht
В отличие от студентов высокой мотивации, называется мастерство ориентированных студентов, проводить учебные цели направлены на повышение их компетентности (Dweck, 1975). Мастерство-ориентированных студентов ассоциированных успех усилий. Они обеспечивают самовосхваления и поощрения, они принимают на себя ответственность за неудачу, но не склонны винить себя. Неудача объясняется отсутствием усилий. Эти лица, как утверждается, собственного локус контроля (Dweck, 1975).
Одним из ключевых компонентов в присвоении теории является вопрос контроля. Перформанс-ориентированные лица считают, что они мало или не может контролировать события в своей жизни. В то время, мастерство ориентированных люди видят себя в качестве имеющих высокий уровень контроля. Исследования, проведенные Нолен и Haladyna (1990) показали, что ощущение контроля, как представляется, существенным фактором, влияющим задача вовлечения детей и качество их обучения.
Можно было бы утверждать, что низкий социально-экономический ребенок может иметь повышенный риск для экспонирования ориентированной на конечный результат поведения. Исследований (Гарнер
Если предположить, что индивидуальный контроль является важнейшим компонентом внутренней мотивации, классы, которые позволяют и поощрять личный контроль будет эффективным. Многочисленные исследования (Ames, 1992; Бохиано
В автономии заставить классе, учитель меньше контроля. Флинк, Бохиано, и Барретт (1990) установил, что контроль поведения учителей негативно влияло на производительность. Студенты, у кого больше контроля учителей осуществляется ниже, чем у студентов меньше контроля учителей. Похоже, что конкурентные классы и контроля учителей и способствовать студентов восприятие никакого контроля, так как все управление внешних. (Бохиано
В автономии заставить классе, учащиеся принимают активное участие в постановке целей за свое обучение с помощью контрактов, самоконтроля прогресса, опираясь кооперативной группы и задачи выбора (Stipek
В заключение, низкий уровень мотивации является важным фактором достижения учащихся, особенно в низкий социально-экономический студента. Повышение мотивации студентов необходимо, чтобы стать активными участниками в свое обучение с преподавателями считая менее контрольный роль. Эта усовершенствованная мотивации позволит студенту значение усилий и укрепление приверженности человека на усилия стратегий.
Это исследование показало, никакого существенного различия в экологических стиль обучения, потребности этих низких студентов SES. Значительные различия между низкими и высокими успеваемостью были внутренних переменных, связанных с мотивацией. Учебные методов и стратегий, которые поощряют студентов, чтобы стать активными участниками своего собственного обучения будет способствовать развитию автономии для отдельных студентов, тем самым, повышения мотивации и результативности.
Бохиано, A.K.
Бохиано, A.K., Main, документ, подписанный таким-то,
Braio, переменный ток (1987). Миссии с nostyle: Wonder и радость пространства детей. Ямайка, MR, Санкт университета Джона.
Брофи, J.E. (1988). Синтез исследований по вопросам стратегии мотивации студентов к обучению. Образования лидерство, 44, 40-48.
Кэрнс, R.B., Кэрнс, B.D.
Данн, Р.
Данн, Р., Данн, К.,
Данн, Р.,
Данн, Р., Крымский, J., Murray, J.,
Dweck, C.S. (1975). Мотивационная процессов, влияющих на обучение. Американский психолог, 41, 1040-1048.
Dweck, C.S.
Fink, C., Бохиано, A.K.,
Gadwa К.
Гарнер, C.W.
Хан, А. (1987). Обращение к отсева Америки: Что делать? Phi Delta Каппан, 73 (4), 290-94.
Хоббс, D. (1990). Школа развития на базе общин: Создание соединения для улучшения обучения. В С. Raferty
Ходжес, H. (1985). Анализ отношений между предпочтения формальным и неформальным дизайном, одним из элементов стиля обучения, успеваемость, и отношения седьмого и восьмого классов в дополнительные занятия математикой в Нью-Йорке неполную среднюю школу. (Докторская диссертация, Univ Св. Иоанна.) Диссертация Тезисы International, 45, 2791A.
Хаббелл, Р. 91983). Обзор Head Start Начиная с 1970 года. Washington, DC: Министерство здравоохранения и социальных служб.
Джонсон, C.D. (1984). Выявление потенциальных отсева школы. (Докторская диссертация, Соединенные Штаты Международный университет.) Диссертация Тезисы International, 45, 2397A.
Леммон, П. (1985). Школы, где обучение стилей делает разницу. Директор, 64, 7.
Licht, B.G.
Нолен, S.B.
Пиццо, J. (1981). Исследование отношений между отдельными акустические среды, и звук, элемент стиля обучения, так как они влияют на шестом классе чтения студентов, достижения и установок. (Докторская диссертация, Университет Сент-Джон). Диссертация Тезисы International, 42, 2475A.
Шульц, G.F. (1993). Социально-экономические выгоды и мотивации достижения: Важные посредников успеваемость в меньшинстве детей в городских школах. Городские обзора, 25 (3), 221-232.
Штейнберг, L., слепых, P.L.
Stipek, D.J.
Техас агентства по образованию. (1986). Характеристика молодежи из групп риска. Руководство для практических работников, серия номер один. 26.
Трэшер Р., (1984). Изучение предпочтения стиля обучения в группе риска шестой и девятый классы. Pompano Beach, FL: Ассоциация Флориды альтернативного образования школы.
Там, J.M. (1989). Службы охраны психического здоровья для детей: состояние искусства. Американский психолог, 44, 188-199.
Вайс, J.R. (1981). Ощущаемая контроля и выученной беспомощности среди умственно отсталых и nonretarded детей: анализ развития. Developmental Psychology, 15, 311-319.
Белый, K.R. (1985). Эффективность раннего вмешательства. Журнал специального образования, 19, 401-416.
Авторы отмечают,
Ganel П. Колдуэлл и декан В. Гинтер, факультет психологии и специального образования, Восточный Техас государственный университет, Торгово Техас.
Авторы выражают благодарность администраторов, преподавателей и студентов Денисон независимом школьном округе, которые участвовали в этом исследовании. Мы также благодарим Бернадетт Gadzella и Гарри Фуллвуд для служения в качестве членов комитета диссертации.
Переписка по этой статье, должны быть адресованы Дин В. Гинтер, Восточный Техас государственный университет, факультет психологии и специального образования, Восточный Техас государственный университет коммерции, TX 75489.
