Учитель отношение к включению студентов-инвалидов в обычные классы

С момента публикации нации в опасности (1983), который повышенный интерес общественности в образовательной реформы, наблюдается сильное национальное движение, целью включить всех учеников в общеобразовательных школах района и классы (Стайнбек

Включение возникла в Новой Зеландии, Англии и Канаде, где в настоящее время осуществляется (Gage, 1994). Есть также ряд школ в Италии, Австралии и Соединенных Штатах, которые успешно осуществляют включение (Берриган, 1989; Блэкман

Некоторые группы, такие, как Ассоциация отсталых граждан, Соединенные ДЦП, а также Ассоциации лицам с тяжелой инвалидности были решительно выступают за включение движения. Эти группы хотят избавиться от раздельного классы, а также вывода специальных образовательных программ. Они надеются создать более социальная среда в школе путем привлечения услуг для детей с ограниченными возможностями в обычном классе (Горман

В самом деле, дети с легкими недостатками сделал большую академических успехов в обычном классе, чем у детей с подобными недостатками в изолированных кабинетов (Madden

Как и в случае существенного изменения Есть также те, кто твердо придерживаются разных мнений. Противники включения утверждают, что это не экономить деньги и на самом деле, вероятно, стоит больше, чем когда старый подход выдвижной (Уоелфел, 1994). Два самых известных противников включения, Совет по Одаренные дети (ЦИК) и Ассоциация обучения инвалидов (LDA), призывают школы сохранить параметры услуги для студентов (Горман

Другие группы также выступали против включения. Одним из них является Американская федерация учителей (AFT; Sklaroff, 1994). AFT призвал ввести мораторий на полное включение политики со стороны государственных и местных школьных советов (Горман

Учитель отношение является одним из наиболее важных переменных, определяющих успех инновационных программ в области специального образования (Larrivee

Столер (1992) изучали отношение учителей средней школы к включению всех детей-инвалидов. Результаты показали, шляпу учителей с различным уровнем образования имеют различные восприятия включения. Чем выше уровень образования, тем более отрицательные настроения по отношению к интеграции. Существовали также различия в восприятии на основе специальных курсовых образования. Более специального образования курсовых работ учителей, завершили более позитивный их отношения были на включение. Учителя с включением в обучение без отрыва от показали более позитивное отношение к включению, чем те, учителей, не имеющих такой подготовки ..

Настоящий проект был осуществлен спросить национальной выборке учителей, что они думают по поводу включения. В дополнение к ответам на вопросник, учителя просили указать их пола, педагогический опыт, опыт преподавания специального образования, и включение в квалификации специалистов.

Метод

Темы

Пятьсот штатных преподавателей классе из государственных школ в Соединенных Штатах Америки было предложено принять участие в исследовании. Образец был случайным образом выбирается из штатных преподавателей, образование в базе данных Информация о торгах поиска в Чикаго. Участие было добровольным и анонимность гарантирована. На примере 500, 182 предметов вернул материалы. Двадцать субъектов были исключены из анализа общей суммы очков из-за недостаточного ответов, в результате чего в общей сложности 162 участников из 44 стран. Существовали 45 мужчин и 117 женщин. Двадцать девять учителей специального опыта преподавания образования. Кроме того, 138 учителей научили более 6 лет и 72 указано, что они имели в обучение без отрыва от включения.

Материалы

Отношение масштаба озаглавленный Мнения Относительно интеграции студентов-инвалидов (ОРИ), построенный Larrivee и Antonak (1994), была использована для изучения отношение учителей к включению всех детей-инвалидов в обычных классах. ORI была получена из вопросника Larrivee и Кука (1979). Письменное разрешение на использование масштаба и заменить слово включения интеграции, была получена из Барбара Larrivee. Вопросы дело с преимуществами включения, регулирования вопросов, когда речь идет о специальных студентов, преподавателей подготовки для работы с учащихся-инвалидов, а также общая мера отношение к интеграции. ORI имеет общий балл и оценки четыре фактора. Каждый элемент имеет шесть вариантов ответа от сильного соглашение (3) в решительное несогласие (-3). Постоянная добавляется удалить негативный оценки ..

Порядок

Мнение Относительно включения студентов с ограниченными возможностями (Larrivee

Результаты

Мнения Относительно включения студентов с ограниченными возможностями (Larrivee

Результаты были рассчитаны в соответствии с указаниями из забил ключ. В целом оценки от 0-150 было возможно. Ряд актуальных оценки было от 9 до 133 (среднее значение = 75,01, SD = 23,91). Партитуры для Фактор 1 (Преимущества включение) потенциально упал от 0 до 48. Фактические оценки охватывает полный диапазон от 0 до 48 (среднее значение = 31,53, SD = 9,91). Фактор II (Включение управления школьными классами) оценки могли бы быть между 0 и 60. Фактические оценки варьировались от 8 до 52 (среднее значение = 29,06, SD = 9,24) и фактор III (воспринимаемой способности для обучения студентов с ограниченными возможностями) упал оценки по всем возможным диапазоне от 0 до 18 (среднее значение = 6,18, SD = 4,43). Партитуры для Фактор IV (Специальный против включения общего образования), колеблется от 0 до 23 (среднее значение = 8,25, SD = 5,46), но и потенциально могли бы пойти от 0 до 24.

Коэффициенты альфа надежности были рассчитаны факторы и общая оценка. Результаты: Всего (25 пунктов) = .90, фактор 1 (8 элементов) = .88, фактор II (10 шт) = .68, фактор III (3 шт) = .76, и фактор IV (4 элементы) = .78.

Средняя оценка Всего мужчин составляла 79,44 (п = 45) и средний показатель для женщин составляет 73,73, (п = 117). Средняя оценка для учителей с менее чем 6-летний опыт преподавания (п = 24) был 79,08, а средняя оценка для более опытных преподавателей (п = 138) был 74,66. 2 (мужской - женский) х 2 (уровень опытного) х 3 (уровни включения в эксплуатации) х 2 (специальный опыт преподавания образование) дисперсионного анализа было проведено с целью оценки влияния этих переменных на Всего баллов ORI. Существовали не основные эффекты, которые достигли значения. Взаимодействия включения в службы подготовки и специальных опыт преподавания образование значительных F (2, 147) = 3,15, р [меньше] .05). Ортогональных сравнения была использована для дальнейшего анализа взаимодействия. Ни одно из этих сравнений или другие действия достигнуто значение.

Кроме того, фактором оценки от ОРО были проанализированы отдельные дисперсионного анализа. При анализе фактора 3 (воспринимаемой способности для обучения студентов с ограниченными возможностями), один основной эффект достиг значения: пол, F (, 151) = 6,39, р [меньше] .05. Средства гендерных: мужчины = 7,60 и женщин = 5,56. При анализе остальных факторов не было основных эффектов и взаимодействий, которая достигла значения ..

Факторного анализа было сделано с использованием SPSS-X по умолчанию. Четыре фактора. Собственные были: Фактор 1 (9,20), фактор 2 (1,84), фактор 3 (1,64), а также фактор 4 (1,22). Направления фактор нагрузки 25 пунктов по сравнению с факторами, представленные Larrivee и Antonak (1994). Это проверка установила, что 92% средств, перечисленных в 1 фактор был в ожидаемом направлении. Фактор 2 было установлено, что полная обратная ожидаемой второй фактор. Все четыре пункта, загружаемых как положительные, чем отрицательные моменты. Третий и четвертый факторы показали 88% и 76% согласуются с ожиданиями, которые были напечатаны на ORI забил форме.

Коэффициенты корреляции Пирсона были рассчитаны в общей оценке, четыре факторы, перечисленные в руководстве ORI, и все демографические показатели (пол, опыт преподавания, включение в состав отрыва, особый опыт преподавания образования. Результаты показали значительное, но скромные соотношение между мужчинами и женщинами и Факторы, 3 и 4. Результаты также показали значительные, но скромная положительная корреляция между показателями для включения повышения квалификации и факторы 1 и 3. Специальный опыт преподавания образования значительно скромнее, но предсказать позитивное отношение к интеграции. Эти значимые корреляции приведены в таблице 1.

В дополнение к численных результатов, некоторые мнения были предложены на полях протоколов. Эти респонденты дали понять, что отношение преподавателей к включения зависит от того, какой инвалидностью детей. Учителя, казалось гораздо более страстно хочет сделать жилье для детей с ограниченными физическими возможностями по сравнению с познавательных, эмоциональных или поведенческих проблем.

Удивительно, что результаты отражают почти полностью нейтральной учителем отношение к интеграции. Типичной реакцией упал между двумя крайностями, сильный соглашения и серьезных разногласий. Обзор литературы, а также неофициальные беседы с учителями привели авторов предположить, что отношение учителя будут крайне негативными. Так было не так. Эти результаты противоречат тем аль Пирман и др. (1992) изучавшие преподавателей среднего школьного округа штата Колорадо. В настоящем исследовании использованы национальной выборке, что дает возможность оценить различные группы учителей. Пирман и др.. (1992) сообщили, существенное различие между полами, с женщинами, показывая более позитивное отношение к интеграции. В настоящем исследовании не было никакого существенного различия между гендерным вопросам для Общая оценка, различия, которые там существовали показали, что мужчины-преподаватели были несколько более позитивными по отношению к включению, чем было женщин-учителей (M = 79,40 для мужчин, M = 73,64 года для женщин).

Кроме того, мужчины значительно чаще, чем женщины, уверены в их способности обучать студентов с ограниченными возможностями (мужчины M = 7,60, женщины M = 5,56). Гендерные был значительно скромнее, если связаны с этим аспектом принятия включения (г = .18) ..

В настоящем исследовании, отношение учителей с менее чем 6-летний опыт преподавания, не значительно отличаются по шкале от целом отношение более опытных учителей. Этот вывод аналогично Wilczenski (1992), которые нашли никаких существенных различий между учителями и отношения колледжа специальности "к интеграции. С другой стороны, включение в состав службы опыт был связан положительно оценки в отношении факторов, 1 (Преимущества включения) и 3 (Способность обучать студентов с ограниченными возможностями). Учителя с большим включения в эксплуатации опыт несколько легче, чем другие, чувствовать себя положительно о включении (см. Таблицу 1). Эти данные говорят в пользу тех Столер (1992).

Значительного взаимодействия Общая оценка (включение в обучение без отрыва от специальными опыт преподавания образование) и корреляции представлены в таблице 1 дал показания, что отношение учителей к вступлению относятся к специальным опытом обучения и повышения квалификации. Однако никаких четких тенденций существуют в этих данных. Все парных сравнений не удалось достичь значения и корреляции малы. Столер (1992) показало, что учителя, которые принимали участие в специальном образовании и деятельности по включению в эксплуатации с относительно позитивное отношение к интеграции. Настоящий результаты не столь очевидны.

В целом, результаты данного исследования показывают, что, когда отношение учителей усредняются, они довольно нейтральны. В некотором смысле результаты можно рассматривать как удовлетворение. С включением движение набирает обороты (Горман

[Табличные данные для ТАБЛИЦА 1 опущены]

Ссылки

Берриган, C. (1989). Все студенты относятся в классе: Johnson City Central школы, Джонсон-Сити, Нью-Йорк, Таш Newsletter, 15 (1), 6.

Блэкман, H.,

Басуэлл, B.,

Картрайт, G.P., Картрайт, апелляционный суд,

Gage, D.Z. (1994, март). Перспективы включения: Онтарио, Канада. Коммюнике, с. 1, 4, 6.

Горман, T.,

Haas, D. (1993). Включение происходит в классе детей Сегодня, 22 (3), 34-35.

Larrivee, B.

Larrivee, B.

Lusthaus Е.,

Макдональд, А. П.,

Мэдден, Н.,

Национальная комиссия по вопросам передового опыта в области образования (1983). Нация в опасности: необходимость реформ в области образования. Washington, DC: У. С. Департамент образования.

Приход T.S., Нанн, G.D.,

Пирман, E.L., Хуан, и ночи, Барнхарт, M.W.,

Документ с изложением позиции полного включения всех учащихся с трудностями в обучении в обычный класс: Обучение инвалидов ассоциации Америки (1993, ноябрь). Журнал обучения инвалидов, 26, 594.

Schattman, Р. (1988). Совместное обучение и организационных изменений. IMPACT, 1, 8-9.

Sklaroff, S. (1994, 12 января). A.F.T. настоятельно призывает прекратить "полному включению" движение. Образовательная среда, стр. 7.

Стайнбек, S.,

Стайнбек, W.,

Стайнбек, W.,

Столер, R.D. (1992). Восприятие штатных преподавателей образования на включение всех учащихся-инвалидов в своих классах. Информационного центра, 66 (1). 60-62.

Wilczenski, F.L. (1992). Измерительные отношение к включению образования. Психология в школах, 29, 306-312.

Уоелфел, К. (1994, матч). Включение, исключение, спутанность сознания, и инфузионных: Четыре слова сказать многое о прошлом, настоящем и будущем с особыми потребностями студентов. Основной, с. 48, 50.