К диалогической опосредованный подход к чтению действий реабилитации

Введение

Грамотности учащихся отличаются друг от друга в той легкости, с которой дети учатся читать и в дальнейшем использовать их стратегий чтения. В самом деле, распространенная точка зрения, что стратегия использования центрального разница между хорошими и плохими читателей. Но данные исследований в этой области является смешанной в отношении степени, в которой мы можем преодолению тех, кто испытывает трудности чтения. Никерсон (1986) заключил, что многие студенты не приобретают навыки высокого уровня мышления легко и часто посредством традиционного обучения. В последнее время наблюдается тенденция к цели "базовых" навыков чтения для учащихся, испытывающих трудности, сохраняя за собой высшей квалификации для аргументации для более успешного студентов (Перо

Наряду с последними тенденциями в целевой базовых навыков по преодолению чтения, есть множество стратегии основе учебных программ, многие из которых связаны с представлением большого числа стратегий с краткой инструкцией (Прессли, Бергман,

Таким образом, грамотность деятельности нуждающихся студентов не являются подлинными и появляются механические. Таким образом, эти подходы к чтению реабилитации настоящее препятствия к интернализации студентов обучения, и мало способствуют положение по отношению к перенесения обучения обычной учебной программы. Таким образом, грамотность учащихся, испытывающих трудности в чтении, лицо, казалось бы, невыполнимой задачей. Во-первых, они должны развивать критическое понимание акт чтения. Во-вторых, они должны быть в состоянии выявлять и разрабатывать стратегии в целях содействия их переговоров чтении событие (или интуитивно или с помощью более мощной сверстников). В-третьих, они должны быть осведомлены о том, что metacognitively, когда и как использовать эти стратегии, чтобы "смысл". Когда дети испытывают трудности в чтении часто они не приобрели словарный запас, чтобы сформулировать свои проблемы, свои потребности и стратегии, которые они имеют или, возможно, не освоили ..

Я уже давно есть свои интересы в теории обучения и социального конструктивизма. В результате, я взял на себя обязательство сделать теоретические соединений в аспирантуре курсовых я преподаю в реабилитации и диагностики. Мой опыт пришел работать с чтения и обучения студентов-инвалидов. Мои взгляды были информированы работах Л. С. Выготского, Wertsch, и нео-Пиаже; а также просматривать Фрейре, что учащиеся имеют право на знание того, что они являются учениками. Они привели меня к изучению трансформационной модели чтения восстановления. Или по крайней мере изложения глубоко интуитивный, теоретически, в подходе к обучению чтению, которая считает, что знание языка.

Пытаясь соотнести свой подход к моим аспирантам, я часто использую аналогии с моей подготовки как психолог. В когнитивной терапии, когда имеешь дело с маленькими детьми у которых есть эмоциональные проблемы, одна из целей состоит в том, чтобы помочь детям выражать свои чувства. Многие дети, раз у которых есть эмоциональные проблемы закрыты и испытывают трудности идентификации и маркировки чувства. Когда дети могут выражать свои чувства, мы можем помочь им в разработке стратегий для борьбы с ними. В свою очередь, когда дети испытывают трудности с чтением акт, во много раз они не имеют хорошую ручку на описании в чем проблема, и, по сути, что чтение акта это все о. Мы можем через диалогические модели, поможет расширить возможности учащихся знаниями, словарный запас, и на этикетках сформулировать, когда они теряют суть рассказа, или что они должны делать, когда они не знают ни слова.

Тогда мы можем совместно разрабатывать стратегии в аутентичной способ помочь студентам в этом занятии. По сути, мы помогаем студентам форме обобщения и разработки глобальных гештальт-процессов, связанных стать лучше читатель ..

Моя цель этой модели для перемещения научных исследований и практики в направлении использования, что мы уже знаем об обучении и власть диалога. Эта точка зрения предполагает, что более полезные способы познания, учащихся и самих себя, приведет к более достоверными и целостный подход к восстановлению студентов в общеобразовательных и специальных классов образования, а также для распространения грамотности среди взрослых на рабочих местах.

Исторически Contexted подходы

Просмотров чтения и исправлению инструкции меняются в зависимости от изменения мнения науки и психологии. Эти взгляды идут практиков к ориентированных на конкретные действия, но что более важно, транзакций и критические значения принятия точки зрения чтения и грамотности (Намыльтесь, 1991; Розенблатт, 1978). Движение к этой критической точки зрения проявляется в переходе от традиционной позитивистов 'зрения технического педагогических подходов к грамотности к мнению социал-конструктивисты' активного читателя, который ищет смысл.

В прошлом, чтение практиков было несколько теоретических подходов к чтению и читать реабилитации: восходящий метод связанных с дискретными, изолированными навыки, такие как механистический подход акустика; подход "сверху вниз, подход, который считает, что все значение в голове читателя, и совсем недавно, интерактивные / конструктивистских подхода, поддерживая взаимодействие читателя и текста.

Хотя интерактивная модель в настоящее время рассматривается в качестве наиболее популярных подхода к обучению чтению и читать реабилитации, как представляется, две проблемы с ним, когда думал об этом с точки зрения модели социально-конструктивистский в. Во-первых, она нацелена на учащихся (будучи однонаправленной). Во-вторых, восприятие может быть "Я хочу подарить тебе эти стратегии", которая стремится поставить учителя в роль "Дозатор" знаний, то, что Фрейре (1975) называют "transfuser" и "transfusee ". Такой подход может стать манипулятивной в менталитете, появляясь почти бихевиористская. Так как она интерактивна, "учитель ставит вопросы с предвзятым ответы, этот процесс неизбежно запрещает диалога в качестве средства обучения. Студенты найти правильный ответ на вопросы учителя вместо того чтобы развивать свои собственные идеи и делиться ими с другими" (Kozol , 1990).

Это, конечно, можно рассматривать как конструктивистский, но это не социально-построили Dialogic. Хотя, возможно, интерпретации опосредованного действия, зачастую студент пассивную роль, получателя, а на самом деле не участвуют в социально-строительства в процессе ..

Несмотря на это, Харрис и Прессли (1991) сделан вывод, что мы больше не можем согласиться с упрощенным предположение, что, когда ребенок формирует знания, достижения взаимопонимания, и это открытие только способствует строительству и понимания. Павел (1987) предложил, что обучение является не просто нагромождение информации, или процесс автономно решать, что и это не так. "Это процесс, в котором мы учимся, чтобы открыть наш взгляд, правильное и уточнить его содержание и процессы, тем самым расширению возможностей для анализа, дайджест, ремонта и правила свои знания и добиться гибкости, справедливость и критические точности" ( п. 143). В диалогического подхода, студентов "спорить за и против каждой точки зрения" (Paul, 1987), а также для основных убеждений или выводы, почерпнутые из диалога или текста. В модели, представленной здесь, учитель / посредника / Посредник использует диалогического посредничества и отражения, чтобы помочь учащимся усвоить метакогнитивные стратегии расширения прав и возможностей студентов к обобщению и передаче этих стратегий на новые задачи ..

Диалогические модели предполагает смену парадигмы в социально-конструктивистских модели, что взгляды обеих грамотности учащихся и посредником, занимающимся и, будучи взаимно превращаются в обучающем мероприятии. Первый теоретической точки зрения, представленные в этой модели на основе диалогического педагогики, которая занимается студент, а также учителя в диалектическом операций друг с другом и с текстом. Этот педагогический подход дает возможность детям раскрыть свой активированных идей. Павла (1987) полагает, что если мы не будем предоставлять детям условий для социально-строить знания, которые они могут стать и оставаться невежественными непреодолимо когда дело доходит до сдачи знания на практике. "Их предубеждения, стереотипы, искажений, иллюзий и заблуждений не растворяется без очищение власти диалогического обмена" (стр.

137). Таким образом, они будут просто накладывать взрослых убеждения на вершине восстановленным из них ..

В Диалогическое опосредованного действия (Macrine, 1994), обучение в социально-contexted зрения происходит не только в пределах отдельного субъекта, но intersubjectively (между странами и между посредником / посредника и студент), и как таковой, становится со- строительство. Изучение Пиаже и Л. С. Выготский, как конструктивисты может объяснять этот момент. Пиаже, можно рассматривать индивидуалистической конструктивистских в то время как Л. С. Выготский можно рассматривать как социально-конструктивистский. (1968) внимание Пиаже был непосредственный опыт ребенка с окружающей средой, с моделью ребенка в качестве ученого, где обучение рассматривается как побочный продукт взаимодействия между ребенком и окружающей среды. Пиаже утверждает, что обучение движется изнутри наружу-первых, что мы узнать, что должно быть сделано и для себя, а потом мы воплощать ее; Л. С. Выготский утверждал, что мы делаем противоположное, что мы быстро учатся видеть то, что другие люди делают, как правило, в социальной параметры, а затем усвоить это (Sternberg, 1990), что он назвал "опосредованного действия человека".

Для Л. С. Выготского, это не только то, что мы узнаем в "контексте" других людей, но что мы будем учиться вместе и intersubjectively, совместно построить знаний. Л. С. Выготский и нео-Пиаже есть концептуально когнитивного развития индивидов как основывается на, и составляют, социальных и культурных факторов. Neo-Пиаже, таких как Рогофф (1990) и Feurestien (1987), считают, что ученик активно ищет знания, на основе социального взаимодействия и что человеческие социальные и психологические процессы формируются культурные средства и mediational средств. В соответствии с нео-Пиаже, без руководства посредника концептуально рамы и построить окружающей среды, и тем самым понять, реальные обучения не может иметь места (Как, 1987), а во многих случаях неправильной информации является результатом. В этом смысле реальная обучение проводится только в символической и диалогического социальном контексте, и обучение становится одним из построили рефлексивного диалогической ..

К Диалогическое опосредованного модель действий

В Диалогическое опосредованного действия, первым построить в концептуальной работы рама диалогического взаимодействия. Учитель / посредника / посредника и студентов участвовать в диалогической / диалектического процесса, что Павел, (1987) называет взаимных творческих актов. Сначала студенты начинают заниматься "просто коллективный диалог", но вскоре они начинают процесс реагирования на различные точки зрения (т.е. сопереживание в мышлении и трудного символов в истории). Этот обмен включает выполнении удара, по выявлению, поощряя и отражающие со стороны преподавателя / координатора / посредника. Как учитель / посредника / посредник продолжает этот обмен со студентами, преподаватель / посредник / информации посредника собирается разработать диагностические гипотезы о стратегии читатель использует, чтобы вести с текстом. Преподаватель / посредник / посредника дальнейшее развитие диалога с целью встраиваемый направлении, чтобы помочь студенту найти средства, необходимые для понимания.

Точный характер посреднической различна для каждого ребенка. Более того, посредничество предоставляется посредством диалогического взаимодействия, которое меняется с каждой минутой и включает в себя постоянно, текущие оценки, переоценки и посредничество ..

Для того, чтобы положить диалогической педагогики в практику, мы нуждаемся в канал: транспортное средство, используемое в Диалогическое опосредованного действия (DMA) подход является посредничество. Вторая построить в концептуальные рамки. Опосредованного действия поддается диалогической педагогики в том, что диалектический характер. Wertsch (1985) предложил, чтобы в один опосредованного действия должны понимать, семиотические и языка устройства, используемые для посредничества. Во-вторых, опосредованного действия отражает предположение, что определенные аспекты человеческого психического функционирования принципиально привязаны к коммуникативных процессов. Кроме того, понятие опосредованного действия основывается на предположениях о тесной взаимосвязи между социальной коммуникативных процессов и индивидуально-психологических процессов, которые характеризуются диалогичности голосов. (Wertsch, 1991)

В посредничества, транзакционные диалога со стороны как учителя / посредника и студентов используется для того, чтобы проанализировать и оценить конкретные потребности студента. Учитель / посредника / Посредник не просто "говорить" студент стратегии, с которыми найти смысл, но вместо этого создает диалог со студентами, в котором обратная связь преподавателя к студенту становится только одна часть между субъективным повествования. Этот диалог может привести задавать вопросы, например: "Являются ли эти вопросы?", "Является ли это проблемой?", "Является ли это так, как вы собираетесь решать эту проблему?", "Какие стратегии Вы используете?"; А Вы используете эти стратегии? "," был ли это полезно для вас? "," Что дает вам, что впечатление?; "Я слышал, что вы говорите, и, кажется, это ..", "Скажи мне, как вы могли прогнозируют, что слово? "," Как вы попытаетесь разобраться в предложении? "," Часть речи? "," Скажи мне, как ты знал, что вы не делает смысл? ".

Студенты в свою очередь, ответить на эти вопросы, которые создают дополнительные вопросы сами, глядя для проверки, уточнения и утверждения, а также получить новые идеи и новые слова. Именно в этом динамическом смысле, что оба учителя / посредника / посредника и студенты являются активными участниками в диалоге, и обе растут из социального взаимодействия, где сам смысл появления и видны выйти. "Мало-помалу, как возможности размножаться, учащихся через освоение новых генеративных словами, как расширить свой словарный запас и возможность для самовыражения в развитии их творческой фантазии." (Freiere, 1975; Chompsky, 1979). Центральное место в этом подход к педагогике, что учащиеся имеют право на знание того, что они являются учащимися (Фрейре, 1987) ..

Через Диалогическое опосредованного подхода (DMA), инструкция scaffolded путем диалога (Wood, Брунер,

Что касается целей в DMA определяются на основе сотрудничества, критерий уровня постепенно увеличивается до окончательного цель будет достигнута. Учитель / посредника / посредника и студенческих план, каким образом эти вновь приобретенные стратегии и уроки будут переданы и поддерживается путем обсуждения стратегии в новых ситуациях и содержания районах. В ходе посредничества, студенты постоянно получать обратную связь, вновь объяснение, и reinstruction (Прессли и др.. 1990).

Еще одним важным построить в основу подхода Диалогическое опосредованного действия концептуально понимается как процесс решения проблемы. Schon (1983) описал конкретные курс действий, который начинается с расхождения в один явных и неявных ожиданий и реальности, т.е. проблема не может быть решена путем рутины. Он предполагает, что мы определяем проблему, имен и разработки, и, опираясь на репертуар аналогии, примеры, образы, толкования и стратегии действий. Он по-прежнему указывают, что компетентные практикующий врач должен провести своего рода двойное видение в то время как эксперименты: "В то же время, что заказчик пытается формировать ситуации все его тело, он должен держать себя открытым для обратно говорить ситуации" (стр. 164). Другими словами во время Диалогическое опосредованного действия, посредник участвует в диалоге, который является целью встраиваемый, выявление истины и стратегий, которые студент может и не включать.

Это становится важным моментом при отражении от наличия или отсутствия посредничества, используемых в учебно-методических ситуация должна рассматриваться в качестве активного и полноценного совместного строительства или просто "давать стратегии" в перспективе поведению в. В этом смысле, читать и учиться читать это не просто один человек учится читать, но действительно переговоров коммуникативного акта (Жиру, 1992) ..

Диалогическое опосредованного действия подход предлагает альтернативу традиционным подходам к реабилитации, сосредоточив внимание на учебные диалога между посредником и студентов. Основное внимание уделяется диалогической природе обучения и анализа процесса, т. е. стратегии или отсутствие, а также условия, при которых оптимальное обучения может произойти. Он поддерживает понятие практики, взаимного формирования теории и практики, что позволяет людям изменить путем поощрения саморефлексии и более глубокое понимание их конкретной ситуации (Намыльтесь, 1986). Эта модель утверждает, что если мы можем помочь учащимся сформулировать в диалектически "что и как" акт чтения с ярлыками и словарный запас, и одновременно помочь им в разработке стратегии для их конкретных проблем, мы можем дать им возможность расширения их возможностей для чтение событий ..

Обучение и Текущие оценки

Информации, полученной в процессе участия в Диалогическое опосредованного действия позволяет нам взглянуть на ребенка в целом и его особый потенциал. Модель DMA подходит лучше текущую точку зрения текущих неточных подхода к оценке к чтению. Вместо того, чтобы управляющие традиционных массив способности, достижения, и чтение subskill мер и адаптации программы по преодолению недостатков, измеряется, эта модель представляет собой более рефлексивно, диалектический процесс ориентированной форме обучения грамоте и оценки. Через Диалогическое опосредованного действия подход к реабилитации, преподаватель / посредник / посредник может получить лучшее представление о сильных и слабых студентов. Поскольку студенты считать более активную роль, они одновременно развивать ответственность и ответственность за процесс обучения.

Кроме того, модель DMA поставок информацию, которая поможет определить соответствующие предписывающий меры по восстановлению и / или размещения. Поскольку этот подход является одним которая основана на взаимосвязи посредника, студентов и текст, он совместим как с метакогнитивные зрения стратегии развития и интерактивный просмотр чтения. Таким образом, этот подход может быть интегрирован с отклонениями в развитии специалист чтении в реабилитации обеспечения преемственности между обоих случаях опыт ..

Пример Mediations на практике грамматика История и визуализации

Следующие посреднические пример демонстрирует пример использования учителем Диалогическое опосредованного действия подхода в целях облегчения понимания студентов. Важно отметить, что это всего лишь пример, и что как таковая, она была разработана для конкретного контекста и студентов. Следующей сессии посредничества содействует зрительные образы и истории грамматики во время чтения.

Этот пример посредничества состоялся между учителем с использованием метода DMA с четвертого класса, студент, который был указан в школе также выполнять два года меньше продолжительности класса. Она использовала грамотности событий (напомним, сказки) с визуализацией и образы методы, чтобы помочь студенту индуктивно форме обобщения истории грамматики. Введение (для каждого посредничество): Сегодня мы будем читать и обсуждать некоторые рассказы. Мы будем думать и пытаться использовать визуализации и образности, чтобы помочь нам пересказать историю. Как и визуализации изображений нам помочь? [Они помогают нам помнить вещи]. Если я попрошу вас представить себе историю Three Little Pigs в виду, что вы видите? [Три поросенка строительство своих домов о разных вещах и большой плохой волк ближайшие взорвать его вниз]. А если бы я попросил вас фотография история "Питер Пэн" в уме то, что Вы видите? [Питер Пэн и Lost Boys, и все приключения они с Капитан Крюк].

O.K.! Вот видите, вы слышали или видели эти рассказы, и вы использовать свое воображение, чтобы фотография их в своем воображении. Тогда с этой стратегией вы могли пересказать историю ко мне спиной. Теперь мы будем стараться использовать эти стратегии в наших чтениях ..

(Mediations Sample)

Посредничество

А. История грамматики и визуализации

Время работы:

Координатор: Мы будем читать рассказ о воздушных змеев, а затем попытаться выяснить, каким образом мы можем помнить историю, и как эта история или же отличается от других историй. Давайте читать.

Координатор: O.K. Давайте поговорим об истории. Что вы можете рассказать мне историю?

Ученик: Это история о мальчике и его змея. Он хочет летать змей, но не знаю как это сделать. Он просит своего деда, чтобы помочь ему, и они получают ее в ход.

Координатор: Какие вопросы вы спросите?

Студент: Я спрашивал себя, то кто это история о, что случилось с человеком.

Посредник: Great! Теперь, какую стратегию Вы использовали для помнить историю?

Студент: Я рисовала это в моей голове.

Посредник: Good, Great! Вот как много хороших читателей помнят, что произошло в истории. Я знаю, что с изображением истории в моей голове помогает мне вспомнить вещи, о сюжете. O.K. Можете ли вы сказать мне, что эта история, что такое же, как, скажем, совсем другая история вы читали или слышали?

Студент: Ну, есть маленький мальчик, который хочет строить воздушный змей, и он идет к своему деду, который показывает ему, как и его дед рассказывает ему сказки о том, как змея спас фермер. Я знаю, что это нечто вроде истории мы читали на прошлой неделе, только это было о девушке, которая не умеет кататься на роликовых коньках, ах, а потом спросил девушку на улицу, чтобы помочь ей учиться.

Координатор: Хорошо, вы видите, что вы имели возможность сравнить эту статью, которую мы сделали на прошлой неделе. Вы смогли выбрать историю, которая была аналогичная проблема, для главного героя. Теперь вы можете рассказать мне, как эта история началась?

Ученик: С маленьким мальчиком.

Координатор: O.K. История открыл с зажженными мальчик тьфу-это то, что мы называем введения или в начале рассказа. Что произошло потом?

Ученик: Он хотел создать змея, но он не знал, как это сделать.

Координатор: O.K. Это проблема или середине рассказа, потому что это, где маленький мальчик, чтобы выяснить, как он мог получить его змея построен. Что произошло потом?

Студент: дед мальчика помогли ему построить змей.

Посредник: Great! Теперь вы видите, что он получил его дед, чтобы помочь ему с его проблемой. Это решение или конец истории.

Координатор: Теперь давайте обсудим, что мы узнали. После пересказа этой истории, мы говорили о том, чтобы запомнить его, а затем мы говорили о части истории, и то, что они были вызваны, можете ли вы сказать мне, что эти части были вызваны?

Студент: начало, середина и конец.

Посредник: Great! Теперь есть правила или обобщения, что мы можем говорить об историях, которые мы читали в последние несколько недель?

Студент: Все истории имеют начало, середину и конец.

Посредник: Является ли это так, как вы собираетесь, чтобы понять такого рода вопросы в будущем?

Студент: Ну, я.

Координатор: Потрясающе!

Закрытие:

Координатор: O.K. Теперь давайте более, что мы сделали сегодня. Можете ли вы мне сказать?

Студент: Мы читали рассказ о мальчике и его змея, и мы говорили о том, как люди могут вспомнить, что история о и как помните в своем воображении, и что все рассказы начало, середину и конец.

Координатор: было ли это полезно для вас?

Студент: Я, я думаю, что я делал это раньше, но я действительно не знаю, что я делал это.

Посредник: Вы очень хорошо сегодня, на первый вы не уверены, как можно вспомнить историю, но, когда мы думали и говорили об этом, мы обнаружили, что с изображением истории в нашем сознании помогает нам помнить историю тоже. Мы также обнаружили, что рассказы все имеют начало, середину и конец.

Хотя это учитель "посреднические" типичные стратегии грамматики история и визуализации, цель встраиваемый цель получить студент словами и metacognitively сделать связей и обобщений, с тем чтобы в полной мере понять. Посредничество стратегий, таких, как грамматика история и визуализации руку студенты с инструментами и словарный запас, чтобы договориться о процессе обучения. История исследования грамматики все еще относительно нова в психо-педагогических исследований, но мы уже знаем, что знание структуры описательной грамматики и истории представляется облегчить молодежи обучение и вспоминать. Читатель "делает что означает" посредством взаимодействия текстовой информации и предварительного знаний с использованием процессов, связи между людьми, отбора и организации информации. Читатели подключить идеи, связанные обнаруживая и налаживание связей, как внутренних связей между идеями в тексте и внешних связей между идеями в тексте и их ведома.

Кроме того, успешные студенты обычно выбирают, какое содержимое процесса на основе ряда критериев. Наконец, студенты организации этого содержания, применяя свои знания структуры текста. Другой способ использовать изображения и критическое мышление в ДМА: "Во-первых, посредник читает рассказ, а затем занимается думать вслух, где он / она описывает изображения, которые пришли ему во время чтения мероприятия. Посредника далее вовлекает студентов в диалог по поводу истории, задавать вопросы, помогая студентам вербализировать свои мысли и развивать критическое мышление и восприятие (например, Хорошо, давайте рассмотрим некоторые объяснения ...?; Можете ли вы вспомнить другой ситуации, когда может произойти? ") Здесь учителя / посредника / посредник просит открытые вопросы, чтобы стимулировать диалог (Macrine, 1994) ..

Анализируя и пытаясь объяснить "почему", диалог занимается студентов "раскручивание" (Перкинс, 1987) рассказ. Следующим шагом является диалог по особому методу "представив в голове", когда студенты видят, что посредник использует метод, который студент может быть имеют, но на самом деле не вербализации и помогает четко сформулировать понятие, как это делается .

В конце концов, ученик должен читать текст, а затем пытается изображений строительства, после чего рассказывает студентка посредника об изображении, и снова диалога распространяется на анализ и критику конкретных вопросов в тексте или особым способом вести переговоры смысл. Такой подход к обучению очень scaffolded, поскольку он помогает ученику трансформировать содержание, связать ее с другими ситуациями, а также оценить его критически.

Размышления и направления исследований

При использовании Диалогическое опосредованного действия подход к восстановлению чтения, когнитивные изменения можно рассматривать в качестве социального строительства. Это изменение позволяет просматривать чтения студентов в общественно-построили контексте, а не как однонаправленная передача. Он полагает, что дети учатся по совместной строительство собственной базы знаний в сочетании с учителем / посредника / посредника. Диалогическое опосредованного действия Модель предусматривает альтернативный взгляд на чтение восстановления. В некотором смысле, эта концепция не является новой, поскольку многие хорошие учителя уже часто осуществлять все или некоторые из конструкций в DMA. Тем не менее, она не была сформулирована в качестве таковых. Такой подход обеспечивает признание того, что обучение чтению, будь то по исправлению положения или развития лучше всего с диалогической точки зрения.

С постоянно растущим разнообразием среди студенческой населения, становится важно, чтобы мы признаем необходимость более прочной и экологического подхода (Бартоли, 1986) к чтению восстановления. Этот автор признает, что психологические, антропологические и социологические модели есть что предложить исследователи в области образования упором на чтение реабилитации, как они признают, что знание является "социальной представляет собой исторически заложены, и основанные valuationally" (Намыльтесь, 1991). Кроме того, Комсток (1982) утверждает, что "диалогического образования является неотъемлемой частью каждой научной программы, которая относится к предметам в качестве активных участников, а не их объективации и овеществления социальных условий" (p.386). Очевидно, что чтение научных исследований и педагогики, должен быть явно привержена критики статус-кво и построение более справедливого общества, что является важной основой подхода Диалогическое опосредованного действия и обоснование его принятия ..

Настало время для педагогов признать необходимость альтернативных подходов к реабилитации чтения проблемы и разработать непредвзято. Хотя существует достаточных доказательств в поддержку реализации модели, как Диалогическое опосредованного действия, исследования по-прежнему необходимо, чтобы узнать больше о исправлению студентов и как они могут научиться читать и писать в высшей степени поддержки транзакций контексте. Этот вид исследований будет иметь потенциальную предложить наиболее мощных новое направление практиков, которые сталкиваются с потребностями детей на риск. Кроме того, он будет иметь важное значение для определения явно каком контексте наилучшим образом способствовать реализации модели Диалогическое опосредованного действия. Было бы также полезным, чтобы определить, есть ли определяемых моделью, которая будет определять потребность студентов в большей или меньшей степени поддержки, а студент растет в рамках этой модели.

Крайне важно, чтобы мы рассмотрим детского чтения и трудности в подлинных способом, с использованием стратегий и опосредованных методов оценки, которые повышают чтении мероприятия и размеры добавить к диагностическим обучения и реабилитации. Необходимо провести дополнительные исследования, что изучать повествование пересказы и роль, которую они предлагают в получении идеи в развитие компетентных читателей. Вопросы, требующие дальнейшего исследования включают: Какова взаимосвязь между verbalizations студента стратегий и их соединения и обобщения грамотности процесс? Может ли модель DMA быть успешно реализована в классе учитываются при больших групп, нуждающихся в помощи? У учителей эффективному использованию этих стратегий DMA или же учителя нуждаются в обучении и практике включить DMA методов допроса и с подключением.

Открытие ответы на вопросы выше, позволят исследователям / специалистов-практиков для уточнения и дальнейшей проверки Диалогическое опосредованного действия модели. Доказательства, представленные в настоящем документе, безусловно, оказывает существенное основание для его немедленного соображения по исправлению подходов в начальной, средней школе, и уровень грамотности взрослого населения.

Ссылки

Аллингтон, R.L.,

Бейкер, Л.

Бартоли, J. (1986). Исследование процесса чтения / учебе маркировки: экологический подход систем. Ann Arbor, MI: University Microfilms International.

Бартоли, J.

Chompsky, C. (1979). Двигаясь через чтение изобрел правописания. В L.B. Резник

Commeyras, М., (1993). Содействие критического чтения-диалогического мышления уроки. Чтение учителей. 46, pp.486-493.

Комсток, D. (1982). Метод критического исследования. В F. Bredo и В. Л. Фейнберг (Eds.) знаний и ценностей в социально-педагогических исследований (pp.370-390). Филадельфия: Пресс-Temple University.

Эннис, R.H. (1987). Таксономии критического мышления распоряжения способностями. В LB. Бартон и R.J. П. К. Штернберга (ред.), обучения навыкам мышления: теория и практика (pp.127-148). Нью-Йорк: W.H. Фримен.

Как, Р. (1979). Динамической оценки отсталых исполнители: образовательный потенциал оценки разработать, теории, инструменты и методы. Балтимор: Пресс-Юниверсити-Парк.

Как Р., Rand Ю., Йенсен, М. Р., Kaniel,

Фрейре, П. (1988). Культурные действий за свободу. Cambridge MA: Harvard Educational Review.

Фрейре, П. (1985). Политика образования. Саут Hadely, штат Массачусетс: Бергин и Гарви.

Фрейре П.,

Фрейре П.,

Жиру, H. (1984). Общественная философия и кризис в образовании, Гарвардский Educational Review, 54,2, с. 186-194.

Жиру, H. (1992). Грамотность, педагогики и политики различия. Колледж литература, 19, 1, 1992, пп.1-11.

Харрис, К.

Kozol, J. (1990). Ночь темна, и я далеко от дома. Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

Мыльная пена, П. (1986). Научные исследования как Praxis. Cambridge MA; Гарвардского Educational Review. V.56 (№ 3), август 1986

Мыльная пена, П. (1991). Разбирая / деструктивному исследования: политика знания и известности. Теория образования, 41, 2.

Macrine, S.L. (1994). К динамическим диалогического метода преподавания и опосредованного действия в критической преподавания чтение с главой один четвертом классе учащихся в рамках пост-модерн. Неопубликованные докторской диссертации, Temple University.

Никерсон, J. (1986). Зачем учить думать. In: Навыки преподавания мышление: теория и практика. J. B. барон. (Ред.), Нью-Йорк: W.H. Фримен.

Palinscar, А.Ш. ",

Павел, R.W. (1987). Диалогическое мышления: критическое мышление необходимо верхней приобретения рациональных знаний и страстей. В J. B. Бартон и R.J. П. К. Штернберга (ред.), обучения навыкам мышления: теория и практика (стр. 127-148). Нью-Йорк: W.H. Фримен.

Перкинс, D.N. (1987). Мышление кадров: интегративный взгляд на преподавание навыков. В J. B. Бартон и R.J. П. К. Штернберга (ред.), обучения навыкам мышления: теория и практика (стр. 127 - 148). Нью-Йорк: W.H. Фримен.

Пиаже, J. (1970). Структурализм. Нью-Йорк: Basic Books.

Пиаже, J. (1972). Психологии интеллекта. Адамс Тотова, J: Литлфилд.

Пиаже, J. (1977). Развитие мышления: Уравновешивание когнитивных структур. Нью-Йорк: Viking Press.

Прессли, М. (1976). Психическое изображений помогает восемь-летних помнить, что они читают. Журнал педагогической психологии, 68, 355-359.

Прессли, М., Бергман, J,

Прессли, М., Burkell, T., Cariglia-Bull, Л. Lysynchuk, J., Макголдрик, Б. Шнайдер, С., Симонс, В. Е. Woloshyn. (1990). Когнитивная обучение стратегии. Кембридж, Массачусетс: Бруклин книги.

Прессли, М. Эль-Dinary П., Браун, Р. (1992). Есть хорошие возможности понимания прочитанного? У М. Прессли, K.R. Харрис,

Перо, П.

Рогофф, B. (1990). Обучение в мышлении: когнитивного развития в социальном контексте. Нью-Йорк: Oxford University Press.

Розенблатт, L.B. (1978). Читатель, текст, и стихи: транзакционные теории литературного произведения. Карбондейл, IL: Южный университет Иллинойса Press.

Schon, D.A. (1983). Светоотражающие практики, Лондон: Храм Смит.

Штайн, N.L.

Штейнберг, Р. (1990). Метафоры виду: Представления о природе интеллекта. Нью-Йорк: Cambridge University Press.

Wertsch, J.V. (ed.) (1985). Культуры, коммуникации и познания: Vygotskian перспективы. М.: Cambridge University Press.

Werstch, J.V. (1991). Голос разума: социокультурный подходы к опосредованного действия. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wertsch, J.V.,

Уикссон, K.K., (1991). Диагностический преподавания. Чтение учителя, 44, № 6.

Уикссон, K.K.,

Вуд П., Брунер, J.,

Об авторе:

Шейла Ландерс Macrine, доктор философии, доцент университета святого Иосифа в Департамент образования и здравоохранения. Она также является чтение специалист и школьному психологу. Ее научные интересы изучают теорию на практике, и к обучению. Эта статья основана на моей диссертации. Особую благодарность Гельмут Бартель за его помощь и руководство.