Роль в процессе обучения говорить
На каждый четверг в течение шестнадцати недель я был встречен с большим ассортиментом и высоким обнимает пяти лет и поздравления всех видов. Это произошло, когда я вошел в класс детского сада, в котором я наблюдал, как дети участвовать в процессе обучения. Я потратил много времени, наблюдая, как эти ученики говорили друг с другом, и со взрослыми, в классе, как они стали более компетентными в процессе обучения и более академически звука. Я наблюдал эти учащихся отвечая на истории, участие в учебной деятельности, а также взаимодействия; друг с другом, так как они построены их собственного понимания мира в школе. Эти наблюдения являются основой для этой статьи.
Школе и в классе
При входе в школу один поражен теплотой, что кажется, вытекают из старого здания. Работа Детский везде. Ковры в холле у поношенности который, кажется, вписывается в выцветанию краски на стенах, удобные жили в атмосфере проникает в здание. Учителя остановить и поговорить всех учащихся, независимо от возраста, по всем темам. Эти темы варьируются от котят рак-отшельник, из пропущенных заданий на составление заданий или тестов, от того, что происходит в выходные дни предстоящих роликах партии. Чувство семьи пронизывает все здание. Все учащиеся ценят, и все ученики уважали.
Их самой комнате отражает то же жили в ощущении школы. Есть уголки и закоулки для учащихся для изучения. Есть яркие витрины с места сесть рядом. Шкафы полны материалами, которые говорят на учащихся "использовать меня". Короче говоря, эта среда является одним созрел для взаимодействия и обучения имеют место.
Учитель, г-жа Л., обеспечивает учащихся с тем же чувством семьи и принадлежащих, как видно в залах. Ввести учащихся в первой половине дня и сразу же начать говорить друг с другом. Г-жа Л. переговоры с различными группами детей и лиц, когда пригласили. Она редко вмешивается в разговор, если не будет громко или недружественные обмен происходит. Уже тогда она пытается позволить учащимся работать через проблемы сами по себе.
Первая организованная деятельность дня обсуждение мероприятий дня. Г-жа Л. подарки ученикам, что будет предпринята попытка в течение дня - работа над говорю время, читая групп или математике работы, например. Каждый из учащихся затем предлагается, но не обязательно, чтобы поделиться важное событие из своей жизни за пределами школы. За это время г-жа Л. просит учащихся отношении оратор, не выразил какой-либо насмешки или неверия. Это закладывает основу для чувства комфорта, что каждый ученик чувствует себя в классе.
Климат и обучение
Традиционное определение обучения: обучение изменения в поведении учащегося в течение периода времени. Многие, если не все, преподаватели согласятся, что это подходящее определение. Процесс обучения, конечно, отдельное мероприятие. Каждый из нас учится по-своему организует информацию по-своему, и призывает его в свой собственный путь. Но как же обучение происходит в классе полный детей младшего возраста, и таким образом, что способствует чувство семьи и принадлежащих это так важно?
Говоря, используя слова, пробовать новые способы ведения задачи, задавая вопросы и отвечая на вопросы все эти виды деятельности, которые приводят к обучению. Для успешного пусть ученики стараются выполнить задачи, и мастер, и говорить об их выполнении, а также обмениваться идеями и мыслями требует создания сообщества учащихся (в краткосрочной и Берк, 1991). Сообщество учащихся является класс, в котором все члены класса стали учителями и учащимися (Hansen, 1987 и Calkings, 1994). В этой среде учащихся будут более готовы попробовать новые задачи, новые способы говорить и новые способы спрашиваю, потому что они хорошо знают друг друга и доверяют друг другу (Barnes, 1976).
Создание сообщества учеников начинается на уровне школьного здания. Индивидуальные учителя не могут самостоятельно создавать сообщества учащихся. Он принимает совместные усилия здания руководителя, учителя, не-преподавательского состава и учащихся.
Учителя создания сообществ, основанных на уже существующих структур школы (Barnes, 1993). Эти структуры существуют как способ школы продолжают существовать и функционировать.
Эти структуры состоят из способов организации идеи и планы, касающиеся учащихся и специалистов, и борьбы с сообществом в целом. Эти структуры обеспечивают базу, с которой школа продолжает свою задачу. Эти структуры являются ритуалы, Питерсон (1992) говорит о. Именно эти ритуалы, он говорит, что дают нам основу для планирования и для обучения. В этом детском саду класса открытия обсуждения является примером такого ритуала как коллекция обед или молока деньги. Каждый ученик положил свои деньги в ящик карандаш банку учителя. Это устраняет нервозность, что делать с деньгами, снижает вероятность потерять деньги и повышает готовность учащихся для прослушивания во время открытия дискуссии. Школы ритуалов, а также. Куда пойти и сидеть перед школьной программы и, как реагировать на ошибки, принимая ответственность и пытаясь текущей ошибки с помощью, при необходимости, некоторые ритуалы школы.
На школьном уровне ритуалов дать учащимся свободу от интересно, что и как нужно делать, чтобы справиться с школьной жизни. При этом озабоченность позаботились учащиеся имеют возможность сконцентрироваться на акт обучения. Таким образом, в школе я был в атмосфере принятия и озабоченность найти в самой школе был движущей силой и поддержки за классе детский сад ..
Учителя роль в этой среде, как Рид, Foreestall и Кука (1989) говорят, является привлечение интереса учащихся, позволяет разведочных разговоры происходят, реагировать на учащегося вопросы (четко или нет), чтобы обеспечить структуру для обучения; дать учащимся выставки, чему они научились и поощрения самостоятельной оценки того, что узнал. Это последняя стадия дает учащимся возможность приобрести информацию и хранить ее в наиболее доступном месте в памяти для поиска. Она является доступность информации для учащихся использовать это отличительная черта обучения (Driscoll, 1994).
Говорить и обучение
Когда человек взаимодействует с окружающей средой организации процесса происходит. В школе учащимся использовать язык в целях организации деятельности на полезные модели для вызова и использования (Bygotsky, 1978). Важность этого понятия не может быть занижена. В г-жа L'S. детская комната постоянно просили дать разъяснения и ответы на то, что они говорили и / или слышал. Эти действия привели к взаимодействиям, которые были мне сущность классе - взаимодействие между учеником и окружающей среды. Это взаимодействие создает "хорошую шум" к уху преподавателя и администратора здания.
"Хорошее шума" происходит, когда ученики разговаривают друг друга или самих себя о своем опыте обучения. Шум может принять форму, что Cazden (1988) можно назвать "говорить без ответов в полном порядке" (стр. 133) к тому, что Барнс (1976) описывает, как окончательный ответ завершен. За это время "хороших шума" можно увидеть учащихся разрабатывают свои собственные чувства, как знания, висит вместе или вписывается в мир, который они знают. Именно от учителя, чтобы создать среду, через климат-контроля и создания классе структуру, которая порождает "хороший шум". Это делается путем предоставления учащимся деятельности, которые порождают множество возможных разные взгляды на ту же тему или событие. Как Bayer (1990) говорит, что создание этих видов деятельности означает, что учитель должен перейти от "отвечает" на обвинения в сотрудничестве в деле поощрения и поддержании хорошего шума.
В качестве примера хорошей шум, этот короткий разговор состоялся между двумя студентами, как они работали в деятельности по созданию иллюстрацией того, что они считают самой важной частью та история, которую они только что слышали.
Justin: В чем заключается проблема? Вам не нравится дракона?
Мэри: дракон едят людей. Давайте нарисовать танец, когда сэр малого и девушка вернулась домой.
Justin: Там не будет никаких танцев, если сэр Малые не бить дракона. Давайте рисовать бой!
Мария: Да, борьба имеет важное значение. Давайте не будем обращать бой - нарисуем замок, когда они возвращаются после драки.
Justin: Давайте использовать оба - замок и дракона.
Мэри: Хорошая идея. Они оба очень важное, но я люблю танцевать, и замок лучше.
Джастин: Да, OK. (Они оказались рисунок все три картины, бороться, замок и танцевать.)
Каждый ребенок имеет свое мнение о том, что важно в этой истории. Поставленная задача была решена в парах, в ответ на то, что было самым важным в истории, и они это сделали. Они смогли сделать свои собственные мысли вписывается в задачи и сохранить индивидуальность в процессе обучения и понимания. Такой обмен мнениями можем долго воздействия спектр тем, что показывает, что обе стороны это хорошо расходятся, и эта концепция имеет важное значение для создания сообщества учащихся (Hansen, 1987 и Калкинс, 1994).
Помимо обучения и обмена и экономического роста в создании сообщества учащихся, студентов, также получить понимание себя и других. Эти идеи предоставить учащимся знаний о том, как они лучше учиться (Rosen
Строительство знаний
Кроме того, с помощью другого ученика, вопросы, которые не могут быть заданы одного ученика стали запрашиваемой при наличии более чем одного ученика, участвующих в учебной деятельности. Это задавания вопросов и ответов выводы, что приводит к формированию знаний. Задавая вопросы учащихся уполномочены принимать ответы и сочетать их с ранее полученных знаний и построить знаний, которые требует ситуация. Брунер (1987) говорит, что больший вес и импорта уделяется учащимся использованием разговор в развивающихся структур знания в голове, чем раньше. Как можно видеть в следующих примерах строительства знаний через задавать вопросы начинается с учащимися полагаясь на время с другими учащимися и продолжается до учащихся становится все более полагаются на самих себя. Это во многом согласуется с Барнс, Бриттон и Розена (1975), когда они предполагают, что учащимся развивать свои идеи и новые знания в разговорах с другими учащимися, которые либо более способный и, как представляется, более способными на время ..
Пример использования разговор построить знаний в школе следующим образом. Эта деятельность рассматривается говорю времени.
Михаил: Я не считаю, что, как это делать ...
Кэти: Легко, Вы можете перейти стрелки часов так, чтобы большая рука на двенадцать, а с другой, в на этот номер.
Майкл: большой на двенадцать, но Есть две руки, я хочу, чтобы переместить другие большие черные руки с номером.
Кэти: Это то, что я сказал. С другой стороны на этот номер.
Михаил: В часы в доме есть маленькие красные руки. Я не хочу, чтобы предложить, чтобы один.
Кэти: O, то есть, для чего это нужно? Давайте спросим.
Они идут и спросить г-жа Л.
Именно использование языка, который позволил Кэти и Майкл, чтобы изучить времени говорят и руки часы. Берк (1993) и Нолан и Фрэнсис (1992) указывается, каким образом ученик - к - ученик говорить в классе, это способ для учащихся, чтобы прийти к собственным пониманием информации / содержание и активно строить новых знаний. Это конструктивизм зрения обучения является важным фактором в работе учащихся получить контроль содержания, а также важные в получении контроля над использованием языка в социальной среде (Wilkinson, Дэвис и Беррилл, 1990). Это умение использовать язык как средство общения и обучения во многих социальных контекстах, который позволяет детям стать на протяжении всей жизни. Смит ссылается на эту способность, как "вступления в клуб" (Смит, 1986, p. 37). Присоединение к этому клубу, который я называю языковой клуб, дает учащимся вхож в усвоения этого сверстников, от себя и окружающий мир.
Еще один пример, на этот раз показывая, как ученик может быть самостоятельным в построении знаний, можно рассматривать в письменных ответах Стивена. Bayer (1990) указал, что написание тоже способ использования языка учащихся в получении понимания. В решении этой задачи Стивен попросили написать рассказ с использованием символов из трех отдельных историй, которые были услышаны. (Ниже приводится рассказ Стивена, когда он его написал. Мне удалось подслушать Стивен говорил, как он сделал эту задачу и записали его как можно лучше. Разговор следующим истории.)
Баер был holwen Порту evebutee было popcon о т хо popcon FOF hosgt. (Стивен). Это начало отражает понимание Стивена одного из рассказов он слышал. Он по-прежнему утка увидел муравья, и он не в своей тарелке wrkct в Клин ktcheeen. Это часть истории, что Стивен пишет отражает то, как он будет чистить на кухне.
(Перевод работы Стивена следующим образом: медведь-участник Хэллоуин, и все было попкорн и дома идти полным попкорна. Утка увидел муравья, и он разрушил трубы чистить на кухне.)
Он объяснил свои мысли вслух, как он писал:
Существует так много попкорна. Я хотел бы использовать для очистки воды на кухне - много воды. Мне нужен костюм - утка, ее Halloween Party. Я должен написать, что мне может разорвать трубы и винить муравьев, как и другая история.
При написании этого ответа Стивен нашел способ взять на себя ответственность за свою работу и идей. Как отмечает Bayer "письменная форма позволяет обучаемому осознать связи они делают (или не делает) между новыми идеями и их фоновых знаний ... (стр. 16). В ходе рассмотрения письменных работ и Стивен и его знаний, с знаний и его задачей прошлого опыта для создания новой истории. Именно это использование языка, что позволило Стивен поделиться своими идеями и найти новое понимание чтения и записи.
говорить Стивен является демонстрация (1975) Л. С. Выготского самостоятельно говорить как средство достижения конечного продукта, историю. Self-разговоры говорить вслух или строительство договоренностей для себя без использования других лиц, а деки или совместного обучения. Для Стивена, согласно г-жа Л., это был один из первых раз он проявлял независимость говорить деятельность через сам. Он обычно полагались на общении с другими учащимися или говорить с г-жой Л. или учитель помощник и последовал их примеру полностью. Стивен учащихся который на начальном этапе построения знания для себя сам, однако он умело, будучи членом клуба языка. Он поступил в клубе языка. И это климата и структуры в классе что приводит к использованию языка в качестве учебного инструмента. Стивен и движется в сторону более полагаться на себя в процессе обучения и меньше полагаться на других.
По его учителя, в начале года, Стивен не будет работать на написание рассказов сам по себе, а он будет работать с одним или двумя другими учащимися и согласиться с их работой, как свою собственную. Когда он работал больше и больше других учеников он начал делиться своими идеями все больше и больше. Указанные ответ история из первых примеров Стивен работает по себе ..
Например учащихся, которые присоединились к клубу и язык, которые становятся навыками пользования предварительных переговоров можно увидеть в следующий разговор. Ознакомительная разговоры типа говорят, что занимается, когда участники пытаются понять и узнать. Барнс (1976) позволяют предположить, что учащиеся говорят - найти слова, которые выражают свои идеи для использования в разговор - тема обсуждается это ясно для учащихся. Это обсуждение состоялось, выслушав историю представления сказка.
Райан: Мы не можем жить в воде, как вода людей.
Петер: Да, мы можем.
Райан: Как? Мы не имеем то, что рыба должна дышать. Мы не можем дышать водой.
Питер: Я видел в магазине для людей, чтобы купить танки воздуха жить под водой. Люди могут делать, что я мог сделать это!
Райан: Что происходит, когда воздух ушел из танка?
Петр: Вы должны прийти вверх. Я думаю, вы правы, мы не можем жить в воде, но мы можем плавать в ней. Вы видели Сикест, они показали места подводного где живут люди. Но это телевидение.
Райан: Да, я видел Сикест. Давайте просить помощник] Г-жа R [учителя по этому поводу.
Эти два учащихся занимаются в попытке узнать. Они призвали, что они знали - рыба необходимость вещи дышать под водой (жабры), и люди их не имеют. "Сикест" является телевизионное шоу, который показывает людей, живущих под водой и один из учеников видел в магазине, где airtanks можно купить. Они говорили и поделились своими знаниями, не удалось прийти к удовлетворительному результату на свои собственные, так искал другого источника - г-жа Р., помощник классе. Эти учащиеся присоединились язык клуб и используют сами. Они способны генерировать разговор, что, хотя она не привела к успешному синтеза из-за противоречивой информации, позволили им выработать средства запрашивать дополнительную информацию из более способным учеником, и научиться путем обмена знаниями и слушать другого знаний.
Разрешение этого разговора, дальнейшее обсуждение с г-жой Р., наиболее ясно продемонстрировало роль учителя как это было предложено Барнс (1976). В этой роли учителя это человек, который беседует с учащимися позволить им создавать свои собственные договоренности информации. В этой роли г-жа Р. действовал как непредвзятость, способен человек, которые слушали учащиеся, подтвердила, что она слышала и через вопросы предлагаются пути для дальнейшего изучения или для немедленного разрешения. Г-жа Р. с помощью вопросов, при условии, эшафот, на котором Петр и Райан могли повесить их противоречивую информацию и посмотреть, как это друг с другом.
Для учителей, чтобы побуждать учащихся к обучению, возможности использования языка должны быть обеспечены. Это означает отказ контроля учащихся, доверяя учащихся нести ответственность и отчитываться, то просмотр и прослушивание учащихся внимательно. Если мы еще не слышали учащихся говорить о содержании в разведочных пути, то мы не слушали, или мы не дали возможности учащихся для решения знания и создавать свои собственные договоренности. Вместо этого мы сказали, что учащиеся знать. Мы должны дать возможность учащимся говорят нам "Я могу сказать вам об этом. Предварительные переговоры ведет к этому.
Firestone (1993) описывает личностно-ориентированного учителя и учащегося окружающей среды, в расширительном смысле, как имеющие, как глубокие знания учащихся сильные и слабые стороны, возможности использования этих знаний в обучении и обеспечить учащихся к обучению. С учетом использования языка для повышения качества обучения, что дает учителям Файерстон говорит не требуется. Как Диана, г-жа учащихся в комнате с L'сказал мне - я знаю, что мне нравится, и я знаю, что я могу сделать. Я хочу показать вам, что. Вы позволите мне? Все учителя должны ответить с оглушительным Да!
Ссылки
Барнс, Д. (1976). В связи с учебной программой. Балтимор: Penguin.
Барнс, Д. (1993). Поддержка предварительные переговоры для обучения. В K.M. Пирс и CJ Джайлс (Eds.) Циклы смысл - изучение возможности говорить в учебных сообществ (стр. 17-34). Портсмут, MH: Heinemann.
Барнс Д., Бриттон, Дж. и Розена, H. (1975). Язык, ученик и школы. Книги Балтимор: Penguin.
Bayer, А.Ш. " (1990). Совместные-обучения обучения: Язык и мышление в учебные программы, K-12. Montainview, CA: Mayfield издательская компания.
Брунер, J. (1987). Понять смысл: строительство детского мира. Нью-Йорк: Methune.
Берк, C.M. (1993) Talk в детский сад: Язык поддержки среды обучения. В КМ Пирса и CJ Джайлс (Eds.) Циклы смысл - изучение возможности говорить в учебных сообществ (стр. 79-98). Портсмут, NH: Heinemann.
Калкинс, L.M. (1994). Искусство преподавания письменной форме. Портсмут, NH: Heinemann.
Cazden, C.B. (1988). Класс дискурса. Портсмут, NH: Heinemann.
Дрисколл, M. (1994). Психология обучения для обучения. Needham Heights, М.: Аллин и Бэкон.
Firestone, Западная Австралия (1993). Почему профессионального обучения недостаточно. Образования лидерство, 50 (6), 6-11.
Хансен, J. (1987). Когда писателей читать. Портсмут, NH: Heinemann.
Джонсон, D.W. и Джонсон, R.T. (1994). Учимся вместе и обучения в одиночку. Бостон: Аллин Бэкона.
Нолан, J. и Френсис, П. (1992). Изменение перспективы в учебные программы и инструкции. Ассоциации по надзору и разработке учебных программ Yearbook (стр. 44-60). Рестон, Вирджиния: Ассоциация по учебным программам и развитию.
Петерсон, R. (1992). Жизнь в людном месте. Портсмут, NH: Heinemann.
Рейд, военный прокурор, Форрестол, Р. и Кук, J. (1989). Обучение в классе. Виктория, Austrialia: Chalkface Press.
Розен, К. и Розена, H. (1973). Языке учащихся начальных классов. Балтимор: Penguin.
Короткая, K.G. и Берк, C. (1991). Создание учебной программы. Портсмут, NH: Heinemann.
Смит, Ф. (1986). Оскорбление интеллекта: бюрократические вторжения в наших классах. Портсмут, NH: Heinemann.
Л. С. Выготского, L.S. (1978). Mind в обществе. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Уилкинсон, А. Дэвис, А. и Беррилл, D. (1990). Разговорный английский горит. Buckingham, ГБ: Open University Press.
