Preservice учителя развития и научно-исследовательских задач жизненного цикла
Preservice учителей имеют уникальные потребности в области развития, поскольку они начали формальный аспект педагогического образования. Жизненный цикл исследований, в которых используется широкий контекст для понимания таких потребностей и изучения, а не ограничивать контекстах, пролили свет на характер развития preservice учитель задач.
Брицман (1991) признал ограниченную сферу связи в научных исследованиях preservice учителей и утверждает, что имело место чрезмерное институциональной биографии. Кроме того, Коул (1991) утверждает, что "исследования в области образования становится все более личные и контекстуальные. Он становился все менее приемлемым, и признается как менее значимые, учиться без учителя" тексты "- будь то личные или социальные тексты" (р . 185). Коул утверждает, что учителя знания "множественность личных, социальных, культурных и политических влияний" (стр. 185). Кроме того, Гудсон (1992) гласит, что исследование истории жизни предназначен для "поиска собственной жизни учителя. Историю наряду с более широким контекстного анализа" (стр. 6). Gooson утверждает, что разнообразный и широкий спектр материалов, собранных через среди прочего, интервью, дискуссий и текстов рассматривается в формировании жизненных историй и к каким результатам это теория контексте разработки история.
Preservice развития учителя и исследования История жизни
Жизнь усилия истории исследования развиваются понимание preservice учителем задач развития путем изучения существование и важность ранее существовавшие убеждения (Knowles, 1992; Беньон, 1985; Вудс, 1986) и их роль в развитии preservice мышления учителя. Исследователи начинают утверждать, что мышление учителя или действия не могут быть отделены от своей личной социально-исторического прошлого (Cole, 1991; Гудсон, 1983; Knowles, 1992; Вудс, 1986). В следующем разделе я рассматриваю исследования, которые рассматривают три развития задачи: формулирование первоначальных убеждений, позиций, и теорий, анализа этих параметров, а также признания нецелесообразности первоначальных убеждений. В заключение я хочу последствия. preservice для педагогического образования.
Артикуляция как Развития Целевой
Жизненный цикл исследований в последнее время сосредоточены на выявлении первоначального, существовавших ранее представлений. Среди таких исследований являются описания первоначальных убеждений и позиций на обучение (книга, Байерс
Первоначальный убеждений и позиций
Молчаливое понимание считаются важным первым аспектом preservice повышения квалификации преподавателей (Wolfe, Мюррей
9). Это довольно простой и общий вид мышления было также обнаружено в исследованиях, касающихся позиции проведенного Вулф, Мюррей и Филлипс (1992). Вольф, Мюррей и Филлипс нашел, так же как книги и др. др.., что позиции preservice учителей о преподавании концепции являются общими и не имеют сложности, и утверждал, что. было бы полезно узнать больше о предвзятости к "более эффективно содействовать концептуальных перемен" (стр. 3) ..
Личный Теории
Другие исследований в области личных теорий preservice учителей. Коул (1990) утверждает, что личные истории являются очень полезными для понимания природы личных теорий preservice учителей. Результаты Коул показывают, что личные теории развиваться в течение многих лет жизненного опыта и стать "относительно звука личных и прагматические истины. Эти личные теорий являются неофициальными и непроверенных (в научном смысле слова), и в большинстве случаев остаются непродуманный" (с. 203) и, как Вулф и др. др.., оказались "личные фундамент, на котором профессиональной деятельности человека является встроенный" (Cole, 1990, p. 203) и утверждает, что когда-то интерпретации оставил в частности схемы, они способствуют отклонения или принятия конкретных примеров для подражания или практики, которые, как и Knowles (1992) и Коул (1990) претензии, иметь последствия для практики.
Другой исследователь (Clark, 1988), как Коул, подтверждает, что личные землю теории первоначального практике, и сообщает, что теории являются относительно стабильными, несмотря на новую информацию. Кларк утверждает, что сам по себе теории и предубеждений, являются "надежные" и "вряд ли" быть тщательно и быстро заменить обычные лекции, чтения, обсуждения, практика и методы оценки обычно используют в программах подготовки учителей "(стр. 7) ..
Отражение в качестве целевой Развития
Артикуляция убеждений является не только важным, но считается так и рефлексия на эти убеждения. Следующая группа исследований изучили последствия отражения практикум решения (Knowles, 1993; Feiman-Nemser
По Ганстон и Нортфилд (1987) истории и до убеждения очень стойкие и могут быть не в ладах с современными теориями. Аналогичные выводы были сделаны в исследовании Feiman-Nemser
Вулф, Мюррей
Knowles (1993), который также признает важность четкого формулирования и размышляя о первоначальных убеждений, утверждает, что "жизнь историй освещающей на процесс отражения, что будущие учителя использовались на протяжении всей их многолетний опыт будучи студентами. В личных конструкций, жизненных доступа воздействие этого опыта на мышление учителей в рамках подготовки "(стр. 3) и что" лица, начала с себя, когда отражает прежде охватывающей социальные, экономические и политические условия "(стр. 28). По Knowles, исследования истории жизни полезны для понимания как "ментальных конструкций" может быть оспорено путем диалога с более опытными другие.
В заключение этих исследований свидетельствуют о том, что отражение является одним из важнейших задач развития. Через отражение, preservice учителя могут канала первоначальных убеждений в более подходящие и эффективные рамки для осмысления практики.
Признавая Нецелесообразность убеждения Развития Целевой
Другим важным развития preservice задача учителя заключается в признании несоответствия убеждений в качестве фильтров. Многие из этих исследований начали при исследовании роли убеждения играют в процессе развития. Среди них описания и исследования роли предварительного убеждения и личной теории играют в связи с практикой (Knowles, 1993; Knowles
Ворон (1987) сообщает, что рано тождества роль учителя функции в качестве фильтров, через которые тем и опыта в preservice образовательных усваиваются или отклонено, и Кеннеди (1991) нашли, что "учителя, как и другие новые ученики, интерпретировать новое содержание через существующие у них понимания и изменения и интерпретировать новые идеи, на основе того, что они уже знают или считают "(стр. 2). В исследовании сохранить учителей внутренние диалоги, Knowles
36). Knowles
Выводы
Жизненный цикл исследований методом расследования, которое мест preservice учителей опыт в центре внимания. Он вновь подчеркивает важность выявления, артикуляции, разведки и отражения на ранний опыт как критическое учитель preservice развития задач. Он размещает запрос в центр развития взаимопонимания. Брицман (1991) утверждает, что научиться учить "является момент, когда один в прошлом, настоящем и будущем установлены в динамическое напряжение. Учимся учить-таких, как обучение само-это всегда процесс становления: время формирования и трансформации, тщательности в то, что один делает, и кто может стать один "(стр. 8).
Жизнь исследований истории и тематических исследований, может стать катализатором для реструктуризации конечно, работа. Майерс (1991) говорится, что "почти все внимание на изменения в профессиональной подготовке преподавателей не учитывается для оценки начала представления и профессиональных знаний студентов учителя школ имели, как они начинают свое образование" (стр. 2) и предполагает, что педагогов место гораздо больше внимания до убеждения в курсовых работ. Харрингтон (1991) утверждает, что форматы тематическое исследование является одним из путей решения проблемы. Жизнь изучает историю случае может служить в качестве катализаторов отражающий обсуждения.
Ссылки
Беньон, J. (1985). Институциональные изменения и карьера истории в общеобразовательной школе. В S.J. Мяч
Книга, C., Байерс, J.
Брицман, D.P. (1991). Практика делает практике: критический анализ научиться учить. Олбани, N.Y: Университет штата Нью-Йорк Пресс.
Буллоу, R.V. Младший (1990, апрель). Личные истории и метафоры в обучении preservice педагогического образования. Документ, представленный на ежегодной конференции Американской ассоциации исследований в области образования, Boston, MA.
Кальдерхедом J.
Кларк, C.M. (1988). Задавая правильные вопросы о подготовке учителей: Материалы и исследования по обучению мышлению. 'Образования научный сотрудник, 17 (2), 5-12.
Коул, линия нападения, (1989, март). Уточнение теории неявных обучения: С точки preservice программ. Документ, представленный на ежегодной конференции Американской ассоциации исследований в области образования, Сан-Франциско:
Коул, линия нападения (1990). Личный теорий обучения: развитие в годы становления. Альберта Журнал исследований в области образования, 36 (3), 203222.
Коул, линия нападения (1991). Собеседование для жизни история: процесс проводимых переговоров. В I.F. Гудсон
Кроу, N. (1987, апрель). Preservice учителей биография: тематическое исследование. Документ, представленный на ежегодной конференции Американской ассоциации исследований в области образования, Вашингтон, DC
Feiman-Nemser, С. (1983). Учимся учить. В Л. Шульман
Feiman-Nemser, С.
Feiman-Nemser, С.
Гудсон, I.F. (1981). Жизнь и история изучения в школе. Обмен данными, 11 (4), 62-76.
Гудсон, I.F. (1983). Использование истории в жизни изучению преподавания. В Хаммерсли М. (ред.), этнографии обучения (стр. 27-53). Дриффилд, Англия: Наффертон.
Гудсон, I.F. (1991). Учителя в городе живет исследований в области образования. В I.F. Гудсон и Р. Уолкер (ред.), биография, личность и образование: серии исследований в области образования (стр. 137140). Лондон, Великобритания: Фолмер Press.
Гудсон, I.F.
Гудсон, I.F. (1992). Изучение учителей жизни. Нью-Йорк: Педагогический колледж Press.
Guillame, смесь акриловых мономеров
Ганстон Р.,
Harrington, H. (1991). Случае как метод. Действий в области педагогического образования, 12 (4), 1-10.
Каган, Д. (1992). Профессиональный рост среди подготовки и начала учителей. Обзор исследований в области образования, 62 (2), 129-169.
Кеннеди, M.M. (1991). Повестки дня для проведения исследований по учитель обучение. (Специальный доклад). Ист-Лансинг, М.: Национальный центр по исследованиям в области обучения учителей.
Knowles, J.G. (1993). Жизненный цикл счета, как зеркало: практические возможности для концептуализации отражения в педагогическом образовании. В J. Калдерхед
Knowles, J.G. (1992). Модели для понимания preservice и начало биографии учителей: Иллюстрации из тематических исследований. В I.F. Гудсон (ред.), изучение учителей жизни (стр. 99-152). Нью-Йорк: Педагогический колледж Press.
Knowles, J.G.
Munby, H. (1985). профессиональных знаний учителя начала педагогического образования студентов и их последствия для чего они учили. Документ, представленный на ежегодной конференции Американской ассоциации исследований в области образования, Чикаго, штат Иллинойс
Майерс, C.B. (1991). Восприятие и профессиональные знания начала педагогического образования студентов и их последствия для чего они учили. Документ, представленный на ежегодной конференции Американской ассоциации исследований в области образования, Чикаго, штат Иллинойс
Шульман, L.S. (1986). Те, кто понимает: рост знаний в сфере образования. Образования научный сотрудник, 15 (2), 4-14.
Вайнштейн, C. (1989b). Педагогическое образование студентов предубеждений обучения. Журнал педагогическое образование, 40 (2), 53-60.
Уилсон, магистр естественных наук (1989). Дело, касающееся содержания: Использование случаях научить предмету. Национальный центр по исследованиям в области педагогических наук. Университет штата Мичиган.
Вольф, J.M., Murray, C.K.
Вудс, П. (1984). Учитель, я и учебных программ. В И. Ф. Гудсон
Вудс, П. (1986). Внутри школы: этнографии исследований в области образования. Educational Review, 57 (1), 23-48.
Zahoric, военный прокурор (1989). Наблюдение конференций роль университета руководителей. Журнал педагогическое образование, 39 (2), 9-16.
Zeichner, K.M.
Zeichner, K.M.
