Глобальные перспективы developemnt

Введение

Вообще говоря, в глобальном масштабе была связана с сфере международного образования. Одной, профессионально общепринятого определения этой точки зрения не существует. Большинство дискуссии по этой теме посвящена глобальной точки зрения, как результат официального учебного процесса. Кроме того, путь к глобальной точки зрения, как сообщили другие, было поменяно. Например, Кобус (1983) предлагает глобальной точки зрения означает "по вопросам аффективные содержания" и мирового уровня, которые включают необходимую информацию, навыки и представления о мире в когнитивной репертуар человека. Король (1973) полагает, что глобальные перспективы метода изучения проблемы или вопроса и его отношение к миру. Сегал, Dasen, Берри и Poortinga (1990), работающих в области кросс-культурной психологии, стресс понимания поведенческих различий между культурами в качестве центральных элементов глобальной точки зрения.

Такер (1986) сосредоточена на идее развития "мировой общественности" по отношению к этой концепции. Он утверждает, что люди с мировой общественности представить восприимчивость к многокультурного и транзакционных характеристик человека обстоятельствах. В частности, он сообщает, что лиц, которые обладают мировой общественности "выставка интеллектуальной любопытство к миру, что выходит за рамки местных и национальных границ" (Tucker, 1986 стр. 66). Другие педагоги, такие как Робертсон (1990) считают центральное понятие "глобализация" в качестве движущей силы в понимании глобальных условиях, которые предположительно вызывает развитие в глобальном масштабе. Наконец, Роберт Ханви (1982) предусматривает, пожалуй, наиболее широко цитируется определения и рамки. Его interpretivist подход включает в себя комбинацию из пяти размеров: с точки зрения сознания, состояние планеты осведомленности, кросс-культурная осведомленность, знание глобальной динамики, и осознание человеком выбор.

Хотя Ханви и другие могут обеспечить понимание понятия или признаков, которые они считают собой глобальную перспективу, они не рассматриваются как широко перспективы или представлений о мире, на самом деле развиваться. Иными словами, внимание должно быть уделено междисциплинарных подходов к пониманию того, как концепция, которая носит глобальный характер, развивается и развивается. В связи с этим, психологических и антропологических процессов, которые происходят, которые способствуют перспективы или отношение становления и роста, должны быть рассмотрены, с тем чтобы сформировать полное представление о том, что "глобальные перспективы" означает. Процессы социализации, приобщения, роль окружающей среды, а также универсальные принципы психологии и поведения человека, могут быть использованы для анализа того, как люди учатся и разработать глобальные или не глобальные перспективы ..

Когнитивного развития

Можно изучить формирование глобальной перспективе, учитывая первые когнитивное развитие как принцип. Пиаже в Роальд (1991) предполагает, что люди имеют возможность разобраться в мире за счет строительства действительности (бетонные и формальных операций), которые продолжают развиваться с ростом и развитием посредством контакта с миром. Это предполагает, что перспектива когнитивной разработан лиц, участвующих в обмене в рамках схем, где их для понимания мира развивается и растет. По словам Роальда и Рокуэлл (1991), лица обладают психических структур (схем), которые производятся в процессе обучения и которые процветают и в результате умственного развития детей. Они утверждают, что схема развития происходит через механизм, который стимулирует элементов когнитивной обработки, включая разработку, дискриминации, и классификация (указанных выше).

Кроме того, Пиаже полагает некоторые базовые принципы когнитивной обработки, в соответствии с установленными стадии развития, на которых работают две первичные структуры ассимиляция (интеграция новых внешних элементов) и проживание (адаптации внутренних структур к внешним изменениям). Если принять эту теорию познания можно считать, он играет важную роль в глобальной точки зрения развития Тем не менее, опасность охватить универсальной теории когнитивного развития глобальной точки зрения, в основе которой лежат психологии, игнорировать возможность того, что культурные шоры западной цивилизации доминировали в области человеческого поведения. Таким образом, теории познания, как правило, связаны в западной культуре, а затем не признают важной и законные культурные различия ..

Влияния глобального точки зрения развития, конкретной культуры, указывают на необходимость для понимания международных различия за рамки когнитивного развития, учитывая возможность того, что перспективы могут быть неправильно истолкованы отдельными лицами из-за полярности или расхождение культур. Когнитивные теории, сами по себе не достаточно, чтобы построить основу для глобальной точки зрения. Как Сегал и др. (1990) указывают, люди не имеют и разные и универсальных когнитивных процессов роста и развития. Когнитивные процессы могут быть доступны для всех людей, но их содержание и контекст, в котором они формируются и применяются, то, что становится разнообразной основе опыта обучения в течение определенного культурного контекста.

Антропологический Взносы в когнитивном развитии

Некоторые антропологические подходы к познанию и обучению считают результатом культуры и понимания общих смыслов, практики и правил, установленных в соответствии с символами (Рабинов и Салливан, 1979). Этот тип антропологических точка зрения предполагает, что все люди, замешанным в культуре и что впоследствии культуры способствует разницы в перспективе между ними, а в некоторых случаях, в рамках группы. Некоторые антропологи могут утверждать, что в глобальном масштабе развивается в результате передачи культурных ценностей и приобретения. Антропологи, как Спрадли поддерживают идею о том, что культура состоит не только поведение групп, но также включает в себя знания. Спрадли (1972), считает, что культуры создавать правила, которые стали инструкции для построения и интерпретации символов. Можно сказать, что коллективно, символы составляют стимулы окружающей среды, которые создают восприятие в процессе познания.

Изучение мирового развития перспективных с антропологической точки зрения требует оспаривания психологической теории когнитивного развития. Антропологически, когнитивная интерпретация должна опираться на культурные отсчета, которая является уникальной для каждого в соответствии с его / ее социально-культурной идентификации и опытом. Важно отметить, это, скорее, чем социально-культурной системы отсчета (который является уникальным для каждого в зависимости от социально-культурного контекста) влияют когнитивные способности или компетентности лиц, этот контекст влияет на процесс познания, которая отличается крест -культурном плане. Как Сегал и др. указывают: "неявных это то, что, как экологические и культурные силы измениться, поэтому будет использование базовых когнитивных процессов в новых условиях. Лицам во всех обществах являются наследником культурной форме способ осмысления мира и их отношению к нему "(Сегал, 1990, p.

184). Это, глобальной точки зрения развития, в то время как под влиянием психологических соображений, таких как познания, должны быть проверены на предмет его продвижения в рамках отдельных культурных условий в рамках международного образования ..

Антропологический подход к разработке глобальной точки зрения настаивает на фактическом воздействии, а также подготовки кадров, в другой культуре или в обществе такой перспективы для развития. Без конкретного опыта лицо не в состоянии сделать сравнительные наблюдения, и в случае перспективу, которая носит глобальный характер, сравнения стать важнейшим элементом.

Межкультурных связей

Антропологический подход к разработке глобальной точки зрения было бы упущением, без учете межкультурных связей. Даниелян и Фостер (1969) в Брайлин и Педерсен (1976) показывают, что кросс-культурного сознания может развиваться лишь однажды лиц освоили заглянуть в их собственных ценностей и предположений, которые затем позволяет им иметь более глубокому пониманию других культур различных наборов значений и предположений. Этот процесс называется некоторыми как "когнитивные конфронтации" или "культурный шок", потому что он приносит свои ценности человека и его предположения под сомнение, и в то же время создает взаимопонимания путем взаимных отношений когнитивных ценностей другой культуры (Брайлин

Оберг (1976) представляет классические этапы процесса, связанного с культурным шоком, которые способствуют кросс-культурного сознания. Эти этапы включают то, что составляет один шок сознание, а затем толкование и рациональное понимание, что шок, который основан на себя, когда ударная происходит в различных культурах. Этот процесс "культурный шок" может помощником в формировании сознания отношение и кросс-культурного сознания. Опираясь на наши знания культурного шока, его влияние, как представляется, указывают, что люди будут с большей вероятностью видим, что их взгляды разделяют не все и что есть разнообразие идей и методов в разных культурах. Эти реализации впоследствии включены в новые мощности, для понимания мира, описанные Ханви и другие, и может рассматриваться важные основы для создания глобальной точки зрения ..

Заключение

Поскольку различные авторы предложили в порядке их работы, трудно согласовать объяснение развивающихся стороны, то глобальная или иным образом. Психология имеет возможность внести свой вклад в интеллектуальное развитие связано с познавательного процесса в рамках работы психологов развития, таких как Пиаже. Антропология дает нам понимание культур и процесс передачи культурных ценностей, толкование правил и символов, и этнографии. Это позволяет предположить, способ понимания, каким образом человек может развиваться системе отсчета, в свою очередь, создает основу для развития в глобальном масштабе. В каждой дисциплине ограничены в своей способности предложить исчерпывающие пояснения о том, как взгляд на мир и глобальную перспективу разрабатывается. Психология как правило, применяются универсальные понятия когнитивного развития узко и не признает различия в nonwestern процессов мышления и обучения в связи с глобальной точки зрения развития.

Антропология и изучение культуры представляется сравнительно ограничен в своем подходе к глобальным перспективам развития, в том смысле, что его родной эмический или перспективы разработки культурных понимание ограничено в своей способности теоретизировать за отдельным культурам. Это, однако, дают представление о социальной реальности, о других, которые затем могут быть использованы в качестве источника сравнения собственного опыта индивида и взгляд на мир ..

Вызывает тревогу, чтобы найти, что существующая литература по этой теме быстро превозносить достоинства "глобальной перспективе", без обсуждения, как такая перспектива создана и с какой целью. Это глобальная перспектива сострадания желание понять мир во имя мира и взаимного уважения, или же это средство для достижения цели по отношению к знаниям, что позволяет людям быть конкурентоспособными на глобальном рынке, или оба? До тех пор, как педагогов исповедуют важность получения глобальной точки зрения, дополнительные мысли следует уделить его происхождение и цели, а также учитывая возможность различных типов глобальных перспектив.

Последствия для практики

Вместо того, чтобы сокращение глобальной точки зрения, чтобы теоретическая основа понимания, или один учебный результат опыта, учителя могут делать хорошо рассмотреть цель глобальной точки зрения, а затем работать в направлении определения компонентов такой точки зрения. Исследование было проведено автором в 1992 года, который предполагает, что в глобальном масштабе может быть достигнуто путем международного образовательного опыта (Маккейб 1994). Анализ данных этого исследования с использованием домена, таксономических и анализа темы, отметил, что опыт за рубежом привело в способности учащихся классифицировать их перспективы по пяти параметрам:

1. Страх по сравнению с Открытость для адаптации к новым опытом.

2. Признавая, что люди такие же, и / или другое.

3. Наивностью по сравнению с кросс-культурного сознания.

4. Национализм против Анти-национализма.

5. Этноцентризм против Globalcentrism.

Данные показали, что участники на самом деле двигался этих континуумов познания, которая предоставила им очень индивидуальный глобальных перспектив после завершения их обучения за рубежом опыта. Если мы, как преподаватели могут согласиться с тем, что в глобальном масштабе не укладывается в одно определение, и что она является результатом компиляции опытом вплетены в мыслительный процесс, мы можем быть более терпимыми к различным точкам зрения мира, существуют как внутри, так и за ее пределами наших классах. Хотя наша цель, как учителя могут быть переход людей, проживающих вдоль континуума на такие качества, как открытость, кросс-культурной осведомленности, а также globalcentrism, мы должны сначала определить, где студенты на континуум, а затем создать образовательный опыт, который можно переместить их на пути к укрепления глобальной точки зрения.

Явления глобальной точки зрения, не может ограничиваться чисто эмпирический, теоретический, или научного анализа. Эти позитивистский подходы потенциал для слепых с идеализмом и / или догматизма, которые в прошлом, могут быть найдены в аспектах международного образования. Это предлагается, чтобы такие образование ограничивается только иностранных погружения опыта или иностранной развития языка. Сети индивидуальных, социальных и культурных элементов, что оказывает большое влияние на развитие глобальной точки зрения слишком сложен, чтобы ограничиться международного образования непримиримой отрицательные ответы на альтернативные методы международного обучения, которые способствуют глобальной точки зрения развития. Различные теоретические ориентации и учебный опыт позволяют четкие и нетрадиционные методы глобальной точки зрения развития, что должно превалировать над старой школы мысли, за их важный вклад в международное образование ..

Ссылки

Брайлин, Р. 7 Педерсен, П. (1976). Кросс-культурных программ ориентации. Нью-Йорк: Гарнер Press. с. 6-27.

Ханви, Р. (1982) достижимый глобальной точки зрения. Теории в практику 21 (3) стр. 167.

Король, D. (1973). Обучение на пути к глобальной перспективы. Intercom. 7, с. 73-79.

Кобус, D. (1983). Развивающейся области глобальное образование: обзор литературы. Исследований в области образования Quarterly, 9 (1), с. 21-27.

МакКейб, Лестер Т. (1994). Развитие мировой опыт во время участия в Семестр на море. Сравнительный глобальной образовательной программы. Educational Review. 46, (3), с. 275-286.

Оберг, К. (1960). Культурный шок: Адаптация к новой культурной среде. Практическая антропология. 7, с. 177-182.

Рабинов П., и Салливан, В. (1979). Интерпретив социальных наук. Беркли: Университет Калифорнии Press.

Робертсон, Р. (1990). "Разработка Глобальной Состояние" в глобальной культуры: национализм, глобализация,

Роальд, J.B. (1991). Мира в восемь и одиннадцать: рост глобального понимания. Документ, представленный на сравнительного и международного образования конференции. (Питсбург, Пенсильвания 15 марта 1991).

Сегал, М., Dasen П., Берри, J., Poortinga, Т. (1990). Поведение человека в глобальной перспективе. Нью-Йорк: М.: общие психологические Series.

Спрадли, J. (1972). Фонд культурных знаний. В Спрадли, культуры и познания. Сан - Франциско: Издательство С.-Чандлер Ко. 3-35.

Такер, J. (1986). Глобальный информированности посредством глобального образования. В Фримен, Р. (ред). Перспективная практика в глобальное образование: справочник тематических исследований. Нью-Йорк: Национальный совет по вопросам иностранных языков и международных исследований, стр. 66.