Совместное принятие решений в школе: влияние на эффективность учителя

Призыв к реформе

Существует широко распространенное озабоченность общественности относительно статуса американской школе. Средства массовой информации ежедневно летопись эти различные проблемы: насилие в школах, отсутствие родительского вклада; падения SAT / ACT оценки; неспособности адекватно конкурировать с зарубежными странами, отсутствие профессионализма и способности учителей, а также уменьшением выпуска номера, особенно в городских центрах стране. Если эти сообщения верны, казалось бы, что все и все находится в центре с кончиной народного образования. Хотя мало разногласий, что вышеуказанные условия существуют в современных школах, никакая реформа движения до сих пор какие-либо значительные длительный эффект. Возможно, мы не продвигается, потому что мы действительно не определены цели образования в Америке, когда мы приближаемся к 2000 году. Мы просто пытаемся сохранить "вкус месяца" нововведения в отчаянные поиски решения.

Вагнера (1993) обсуждали это отсутствие системного отражения, которые он считает основными для долгосрочного улучшения, как равнодействующая от не имея никаких реальных стимулов для перехода от статус-кво. Он утверждает, что Существуют пять основных областей, которые должны быть рассмотрены в отношении инициатив, совершенствование школы: видение и основные ценности, сильных школ и слабые стороны, приоритеты и стратегии для изменений, целей и необходимых навыков и ресурсов. Прежде чем приступить к другой реформы, мы должны знать, чего мы хотим от школы и системно проанализировать процесс изменения ..

С начала 1970-х годов американский образования была на переднем крае анализа государственной политики. В последующие десятилетия мы стали свидетелями парада панелей, целевых групп и комиссий, каждое нажатие на реформу образования. Впоследствии, эти группы обнародовал волна важных документов в 1980 году после более чем 200 государственных комиссий и целевых групп отчетности кончины народного образования в Соединенных Штатах. Риторика этих докладов нередко обвинительный и жесткой.

Одним из основных докладов, нации в опасности: императив реформы системы образования, (комиссия за выдающиеся достижения в образовании, 1983) обсудили образования с точки зрения войны и капитуляции.

Не удивительно, равно как и неуместным, что образовательные предприятия основной мишенью для общественного контроля. Самом сердце нашей демократической форме правления, покоится на поддержание образованных и информированных граждан. Политологи на федеральном уровне и уровне штатов постоянно утверждают, что школы больше не производит тип студенты, получившие образование, необходимые для поддержания нашей страны и, таким образом, что страна находится в опасности. Текущего спроса на выбор школы, хартий и приватизации оказать доверие к утверждению, что не хватает поддержки государственной системы образования. Это беспокойство было кипящей в течение многих лет и сейчас находится на критическом водораздел.

В попытке ответить на отчеты с подробным провал обучения в Америке, реформа системы образования была начата с большой энергией и решимостью. Первая волна реструктуризации усилия по повышению качества и эффективности образовательных предприятия состоял из общественных мандатов политики и стимулов. Эта волна характеризуется присоединения к индустриальной эпохи классической модели управления (Taylor, 1911). Такой поворот века модель научный менеджмент стал широко используются стандартные для развития в настоящее время устарела "Завод" школы. Волна один был авторитарный, преподаватель по центру, конкурентоспособной, она подчеркнула, единые минимальные нормы, подотчетности и полное имя одного и линейные (Sergiovanni, 1993). В стремлении к совершенству, мы измерили, стандартизированная и сократил программу. Мониторинг и учитель, и студент выхода была отличительной чертой этого периода, мало внимания было уделено критическому мышлению или рассуждения, а упором на измеримых минимальных стандартов.

После этой неудачной попытки школьная реформа, пришла вторая волна реформ в начале 1990-х. Этот ток волна акцент на укреплении потенциала и системы изменения деятельности, которые рассматриваются фундаментальные преобразования инфраструктуры государственных школах. Он проповедует на ученика обучения, работы и участия сотрудничества и мульти-полное имя (Sergiovanni, 1993). Этот период характеризуется попытками увеличить использование демократических принципов и подходов, согласных с нынешним совместного принятия решений (SDM) и сайт системы управления (SBM) направленность. Хотя цель этого возникает волна хвалебных, было мало, если таковые имеются, подготовка персонала школы, чтобы удовлетворить этот высокий призыв к переменам. Этот недостаток подготовки к инновационной свидетельствует всей попытка реформы системы образования, и этот недостаток была основной эффект от атрибута эффективности учителя ..

Совместного принятия решений в школах

В ответ на второй волны реформ призыв к школе децентрализации управления и расширения участия и сотрудничества в принятии решений, был достигнут значительный интерес развивается в последние годы, о роли учителя в принятии решений в работе школы (Morrison, Г. М. , Wakefield, П., Уокер, D.

Многочисленные статьи журнала представить доказательства положительных результатов (Weiss, 1993, Рейес, 1992, Чейз, 1991; Себринг

Не все исследования поддерживает эту модель принятия решений, однако. Ряд исследований привести негативное воздействие на и отношение учителей после осуществления совместного принятия решений (Конли, 1989; Elenbogen

Это отсутствие четкого направления в литературе, может быть обусловлено большим трудом анализа уровня и степени фактического SDM, что происходит в школах. К сожалению, используя риторику предположить, что эта модель управления используется и фактически имеют ли место в двух очень различных реальностей. Тем не менее, школы часто пытаются действовать как при использовании слова совместного управления будет это осуществить. Они идентифицируют себя как SDM районов, время от времени предоставлять ограниченный Inservice описания процесса и предположить, что работа сделана. Это просто не так легко. Этот разрыв между `желая 'и' с 'совместное управление может быть легко видели во многих других организаций. Высшее образование, бизнес и промышленность борется с очень похожие проблемы. Вся идея качество движения и широкое участие заинтересованных сторон в принятии решений вызывает серьезную обеспокоенность в этих организациях, и обеспечение ее реализации боролись с проблемами.

Slotnik (1993) утверждает, что совместное принятие решений, не реформы, а методология управления. Тем не менее, большая часть литературы показывает, что учитель участия в процессе принятия решений рассматривается как изменение школьной реформы инициативе центрирования по альтернативной стратегии управления школой (Конли

Литературы и личный опыт, что есть много путаницы в области относительно того, что такие решения могут / должны быть сделаны со стороны учителей, администраторов, родителей и членов правления. Отсутствие конгруэнтности в ожиданиях в отношении принятия решений привела в отчаяние и разрушения учителей принять активное участие в организации совместного управления (Цукерман, 1993; Грант, 1992; Goldman, 1992).

Например, в штате Висконсин Законодательное откликнулись на этот призыв к активизации демократического управления американских школах, при прохождении управления Программа реструктуризации, штат Висконсин статистика. 118,013, в 1992 году. Этот закон направлен на децентрализацию школьного совета полномочия и обязанности и содействовать совместному принятию решений в местных школьных округов. Она была разработана в результате рекомендаций целевой Висконсин, комиссия 21-го века. Эта комиссия опубликовала доклад, в декабре 1990 года, призвал к созданию совместного принятия решений через сайт управления.

Хотя прошло Висконсин законодательства в поддержку совместного принятия решений, не было существенной помощи для подготовки тех, кто занимается (администраторы, члены совета директоров школ, учителей, родителей) на этот инновационный метод управления. "Информация фаза" состояла из примерно 50 час три заседания проведены в период с 1 октября 1992 г. 1 ноября 1992. Эти встречи дают немного больше, чем описание участия принятия решений. Они не дать указания относительно осуществления, примеры вопросов, ограждения и т.д. Это исследователь говорил с участием многочисленных заинтересованных групп (администраторы, члены совета директоров школ, преподавателей, учителей и родителей) и постоянно сообщают, что совещание было немного, если таковые имеются, стоимость в отношении реализации школы. Этот пример используется для иллюстрации ситуации, которая, как сообщалось по всей стране.

Дальнейшее изучение политики и мандатов, а в следующих штатах даст читателю с многочисленными примерами. Иллинойс, Джорджия, Орегон, Аризона, Кентукки и Огайо ..

Учитель Эффективность

Исследователи и аналитики (Morrison, 1994; Росс, 1994; Soodak, 1994; муж

Теоретической основой для анализа учитель чувства гордости за свою эффективность в этой статье, является работа Альберт Бандура (1977), который ввел теории поведенческих изменений известен как Self Эффективность теории (SET). Бандура предположил, что ожидания человека успеха определяет поведенческие реакции, включая: a. Индивида решимости начать специфическое поведение, Б. Уровень интенсивности реагирования, и C. Упорство и преодоления поведения при столкновении с препятствиями. Теория Banduras 'изображает вера человека в свои силы, чтобы успешно участвовать в их поведения в окружающей среде. Numberous исследования поддерживают эту теоретическую модель и свидетельствуют о сильной связи между воспринимается самоэффективности и фактическими показателями. SET была использована, и широко поддерживается экспертами, в научных исследованиях изучению учитель участия в общих решений (Luzzo Д.А., 1994; Эштон, П.

Бандура (1977) определен самоэффективности как когнитивный мотивационных конструкция, которая состоит из двух компонентов, результат продолжительности и самоэффективность. Итоговый продолжительность участие убеждение, что человек проводит в отношении конкретных результатов, получаемых от того или иного действия. В то время как самоэффективность убеждения относятся к убеждений относительно личной компетенции повлиять или выполнить поставленную задачу. Бандура назвал это явление когнитивных (рис. 1) и при условии, методологий, которые могли бы оказаться наиболее полезным проанализировать учителя и системных переменных.

В целях повышения эффективности учителя, преподаватели должны верить, что их поведение может влиять на воспитание своих студентов. Они должны признать, что у них есть потенциал и силы для принятия ключевых решений, которые повлияют свою роль и производства студентов. Они основное внимание должно быть по определению, как добиться и поддерживать распространенные учитель смысле эффективности. Имеется множество свидетельств (Hall, 1992; Баррос, 1989; Эштон и Уэбб, 1986), что учителя должны чувствовать себя компетентным, чтобы сделать работу и быть уверенным, что система способна поддерживать свою роль. Значительные исследования (Morrison, ГМ, Wakefield, П., Уокер, D.

Исследования, проведенные Эштон и Уэбб (1986) указывает, что мотивация учителей может быть существенно повышена повышенной эмоциональной награды свидетельствуют о том, что учителя так удовлетворяющих но так редко в нынешней системе. В центре этой награды является совместное принятие решений и возможность реального голоса в школьное образование (Andrews, С. 1994; Чейз, М., 1991).

В литературе также решительно поддерживает идею, что экологические проблемы существенно повлиять на учителя в классе. День и Micael (1981) описывают учителя эффективность в качестве экологически определяется состояние, возникающее в результате смешивания разнообразных источников, включая: прошедших обучение, администрирование, сверстников и сообщества характеристик. Их исследования показали, что учителя часто считают, что они не компетентны чтобы быть неотъемлемой частью общего управления. Раско и Уитфорд (1991) также сообщили о результатах исследований в отношении учителя отношение к эффективности и расширению возможностей и условий для обучения в своих школах. Их работа показала, что учителя хотели бы принять участие в перестройке образования, и хотя они желают иметь роль в SDM, что они придают повышенное чувство эффективности, позитивное отношение и условий работы на следующее: поддержку управления, коллегиальных факультета , я основное внимание на студентов.

В целях обеспечения совместной рабочей среды в поддержку совместного принятия решений, лидер должен охватывают и продвигают его концепции расширения прав и возможностей учителя эффективность, предоставляя возможность для учителей к взаимовыгодному определить направления деятельности организации. Благие намерения, в одиночку, не приведет к этой цели.

Бандура (1982) положено, что даже тогда, когда люди считают, что конкретные действия, скорее всего, принесет желаемого поведения, они не будут участвовать в поведении или сохраняются после начала поведение, если они чувствуют, что они не обладают необходимыми навыками. Учителя часто указывают, что они "не были обучены" для выполнения различных задач, например, принимать управленческие решения, работать с детьми-инвалидами, адвокат детей, научить кого-либо концепции за пределами своей области сертификации ... до бесконечности. Это действительно загадка, когда, по сути, преподаватель исполнили все эти функции и многие другие до нынешнего двигаться к дифференциации позиций результирующего в пресс реформ и стандартизации ролей, учебных программ и оценки.

Последствия для практики

Исследования показывают, что, хотя Существуют положительные результаты совместного принятия решений, существует также большое разочарование и путаницу, которая приводит к росту отчуждения учителя. Поэтому крайне важно, что продолжающиеся исследования были проведены для оценки учителя воспринимают как место, их устремления в области осколка принятия решений, и эти последствия на общую эффективность работы. Это исследование должно коррелировать учитель личные и профессиональные атрибуты с их желанием участвовать в процессе принятия решений. Школьный округ может использовать результаты для оказания помощи в развитии персонала программирования, а также оценка практики, связанные с увеличением участия учителя.

Высшее образование подготовке программы должны рассмотреть этот вопрос в preservice обучение администраторов и преподавателей. Программы должны быть направлены на развитие потенциала группы и способность эффективно работать в команде (Рид, 1992). Хотя реформа движение получило большое внимание в популярной прессе, она не имела значительного влияния на высшее образование подготовке программ по всей стране (McCarthy, 1988). В 1991 году Джозеф Мерфи был проведен опрос 74 председателей Совета Университета в органах управления образованием (UCEA) и не UCEA программ. Результаты этого исследования показывают, что общая картина является одним из легкого до умеренного изменения в ответ на инициативы по реформированию, в том числе учителя возможностей.

Резюме

Существует общее чувство бессилия и беспомощности, во многих из сегодняшних преподавателей (Ashton, П. и Уэбб, RB, 1986; Дембо, MH и Гибсона, S., 1985; Хой, WK и Вулфолк, А. Е., 1993). Без убеждение, что они могут повлиять на разницу либо с точки зрения личной или организационной позицию, существенных изменений быть не может. Это не означает, что система не должна быть тщательно изучены и, что общество и родительских вклад не привлекаются к ответственности, но это дорого и привлекла внимание будет уделено вопросам, аффективные учителя, препятствующие прогрессу.

Мета-анализ значительные исследования показывают, что ключевым фактором в реорганизованной школы должны быть учителем убеждений и отношения к их центральную роль в процессе принятия решений в отношении образования будущих поколений. Роль неопределенности и отсутствия согласованности целей (Bedian А.Г., Armenakis А.А., 1981; Гордон, JR, 1991; Лампе, и др., 1993) подтверждают неадекватность воспринимается и чувство отсутствия контроля и эффективности указанных в исследования в области изучения деятельности и учителей отношение (Ashton, П. и Уэбб, RB, 1986; Дембо, MH и Гибсон, С. 1985).

Это очень легко обсуждать уполномоченных на рабочем месте, это совсем другой вопрос, ответ на это обещание. Один не изменить свои давние идеи относительно организации и подставки желанием. Сенге (1990) сообщить, что основные когнитивные изменения должны произойти, прежде чем изменить свое поведение и верования. Он утверждает, что "... новые идеи, не получают на практике, поскольку они противоречат глубокую внутреннюю образы, как устроен мир, изображения, которые ограничивают нас для знакомых и привычных способов мышления и действия".

Ссылки

Эштон, П.

Bacharach, S.B., Бауэр, S.,

Бандура, А. (1977). Self-эффективность: на пути к объединяющей теории поведенческих изменений. Психология Обзор 84, 191-215.

Бандура, А. (1982). Self-эффективность механизма в деятельности человека, американский психолог, 37, (2) 122-147.

Бец, Новая Англия (1992). Консультирование использования теории карьеры самоэффективности, развития карьеры Quarterly, 41, 22-26.

Bedeian, A.G.

Чейз, смесь акриловых мономеров (1991). Школа уровне факторы, предопределяющие смысле учителей профессионального взаимодействия, эффективность обязательств и удовлетворение от работы: применение моделирования структурными уравнениями. (ERIC документ № 347 693).

Конли, S. (1991). Обзор исследований по вопросам педагогической участие в школьных принятия решений. В Г. Грант (ред.), "Обзор исследований в области образования (стр. 225-226) Washington, DC: Американская ассоциация исследований в области образования.

Конли, Верховный суд

Elenbogen, суд по делам малолетних

Фейгенбаум А.В. (1993). Мы не можем улучшить качество американских если мы не будем его преподавания, Национальный обзор производительности, 139-141.

Поля, суд по делам малолетних (1993). Разблокирование паралич воли: Лидеры могут использовать школьные эффективности развязать "" можно сделать "дух", школа Администратор 50. (6), 9-13.

Гибсон, С.

Гуткин, туберкулез

Goldman, мировой судья (1992). После участия в управлении привлекает ли покупателей. Школа администратора, 49, (1), 15.

Гордон, J.R. (1991). Диагностический подход к организации поведения. Needham Heights, М.: Аллин и Бэкон.

Гордон, С. (1992). Перспектива песок императив: парадигмы, переходы и новые наблюдения, журнал учебных программ и надзора, 8, (1), 62-76.

Грант, Л. (1992). Роджер Л. Салливан Средняя школа: Успех на выставке. Urbana, IL: Национальный центр по школа лидерства. (ERIC документ № 360 685).

Гесс, ГА (1994). Изменение роли учителя: переход от заинтересованных зрителей занимается планированием, образования и городского общества, 26, (3), 249-63.

Хуберти, C.J.

Хаддлстон, J. (1991). Принятия решений с участием могут воспользоваться опытом учителя. Национальная ассоциация средних Бюллетень школ, 75, (534), 80-85.

Муж, R.E., Шорт, кассир (1994) междисциплинарная команда привести к большему расширению возможностей преподавателя, средняя школа Journal, 26, (2) 58-61.

Кистер Р., Кирби, почтовая открытка

Киди, J.L.

Кун, Т. (1962). Структура научных революций. Chicago, IL: Чикагский университет Press.

Ламп, S., Хегедуш Д., Колл, П.

Левин, H.M. (1991). Строительство школы потенциала для эффективного расширения возможностей учителей, применения и начальных школ, по крайней риска студентов. ED337856. Нью-Брансуик, штат Нью-Джерси: Консорциум по разработке политики в области образования.

Maeroff, американский солдат (1988). Учитель расширения прав и возможностей: шаг к профессионализации, NASSP бюллетень, 72, (511) 52-59.

Маккарти, M.M., Кух, Г., Newell, L

Михаил, транспортная накладная

Миллер, начальная точка (1994). Повышение эффективности с учителем риска студентов: непременное условие школы реструктуризации. Собственный капитал

Моррисон, генеральный директор, Wakefield, П., Уокер Д.,

Murphy, J. (1991). Последствия реформы системы образования на кафедрах учебных руководства. Cambridge, MA: Национальный центр образования лидерство.

Murray, D.R. (1993). На пути к расширению прав и возможностей: комплексный анализ учителя участия в процессах принятия решений. ED355232. Бумага на Восточно-образовательная ассоциация исследований.

Норрис, C.J.

Петти, M.M.

Рейес, P. (1992) Предварительные модели учителя организационные обязательства: последствия для реструктуризации на рабочем месте. Madison, WI: Центр по организации и реструктуризации школ. (ERIC документ № 349 680)

Росс, военный прокурор (1994) А. Воздействие Inservice содействовать совместного обучения на устойчивость учителя эффективности. Учебно-педагогическое образование, 10, (4), 381-94. 94

Sachs, J.J. (1990). Самоэффективности регулярного взаимодействия между преподавателями и студентами специального образования: `модель для понимания проблематики дилеммой. Педагогического образования и специального образования, 13, (3-4), 235-239.

Schon, D. (1983). Отражающих практикующий в Нью-Йорке, Нью-Йорк: Харпер

Sebring, П.

Сенге, П. (1990). Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Даблдей валюты.

Sergiovanni, T.J., Берлингейм. М., Кумбс. F.

Спраг, J. (1992). Важнейшие аспекты расширения прав и возможностей учителей, образованию в области коммуникации, 41, (2), 181-199.

Strusinski, М. (1991). Совместное принятие решений в области школьного управления. Характеристики тех, кто стал ее лидеров. Chicago, IL: American образования научно-исследовательской ассоциации (ERIC документ № 331 ED 183).

Тейлор, Ф. (1911). Принципы научного управления. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Харпер и сырье

Вагнер, Т. (1993). Системные изменения: переосмысление целей школы. Лидерство образования 24-28.

Уолкер, PA, Родер, L. (1993), Размышления о практических и правовых последствий школьного управления и расширения прав и возможностей учителей, журнал права и образования, 22, (2), 159-75.

Вебер, B.J.j,

Вайс, C. (1992). Волнения в раю: Учитель конфликтов в общих решений. Образования администрации Ежеквартальный 28, (3), 350-367.

Вайс, C. (1993). Совместное принятие решений о чем? Сравнение школ, и без участия учителя. Педагогический колледж Рекорд, 95, (1), 69-92.

Валлийский, P. (1987). Есть администраторы готовы мнимого принятия решений с учителями? Американский педагог 11, (1), 23, 25, 47-48. 87

Цукерман, D.W. (1993). Необходимым, но недостаточным: три связанные усилий по реорганизации государственных школ Нью-Йорка в 1990-1991 годах. Atlanta, GA: American образования научно-исследовательской ассоциации (ERIC документ № 361 ED 866).

Zukav, Л. (1979). Танцы: У Ли. Нью-Йорк, N.Y.: Bantam Books.