Совместная обучения: изучение знаний и практики классе средних классах учителя
Введение
Как движется Соединенных Штатов в отношении следующего столетия, как представляется, необходимо больше, чем даже раньше для населения, которые могут работать вместе, чтобы производить качественную продукцию, взаимодействовать надлежащим с различными группами людей, думаю, в высших пути, быть эффективной коммуникации. Опрос, проведенный Департаментом труда (см. Тозер, альты,
209-220; Хорошее
Кроме того, обсуждение мозга обучения и преподавания (Кейн
Многочисленные исследования доступно о последствиях совместного обучения, которые по целому ряду результатов (см., например, Джонсон
Основная цель в этом исследовании, таким образом, должна была определить, как практикующие учителя приобрели свое понимание совместного обучения и понимания, что это выглядело в классы, в частности, средний уровень (например, классы 5-9) классах. Средний уровень классы были выбраны потому, что совместное обучение является учебной практике часто рекомендуется для учащихся средних классов (Роттиер
Методика
Для сбора данных для целей, каждый из нас выявлено по крайней мере два уровня среднего класса учителя, которые заявили, что они использовали совместное обучение в своих классах на регулярной основе. Учителя были отобраны на основе рекомендаций администратором потенциала и готовности со стороны школьных преподавателей принять участие в исследовании. Мы объяснили учителя, что мы заинтересованы в этом, и что участие на добровольной основе. Мы хотели, школьным учителям, которые использовали совместного обучения в качестве основной стратегии для доставки информации, с тем чтобы мы могли внимательно посмотреть на то, как такие учителя понимания и применения концепции совместного обучения.
После школьных преподавателей были определены (в общей сложности одиннадцать), каждый был допрошен относительно их понимания и знания совместного обучения. Интервью продолжалось около сорока пяти минут до одного часа на одного преподавателя и проводились за неделю до начала наблюдений. В течение недели после интервью, как уже отмечалось, наблюдения классы начали. Два часа наблюдения проводились не реже трех раз в неделю в течение двух-трех недель в любом Fall 1993, 1994 или зимних. В принципе, то, что мы пытались определить были модели поведения, которые связаны, что учителя говорили о совместных обучения в интервью и как совместное обучение было в действие в своих классах. В ходе наблюдений, мы смотрели, как кооперативное для обучения был реализован, указаниями учителя о групповых процессов и видов деятельности, какие виды деятельности студентов были связаны с их совместных групп, как студенты выполнили свою совместную учебную роль и обязанности, как учителя поощрять и контролировать прогресс группы и все студенты ответственности, и свидетельство высокого мышления ..
Это привело к Еве одиннадцать часов интервью с по меньшей мере шестьдесят шесть часов наблюдений за одиннадцать преподавателей из пяти штатов (Алабама, Мичиган, Монтана, Нью-Йорк, Вашингтон) в шести дисциплинах (языку и литературе, математике, физической и санитарное просвещение , социальные науки, естественные науки, испанский). Школы расположены в городских, пригородных и сельских районах. Из одиннадцати учителей, девять учителей средних школ, один был младшим школьным учителем, а один был средней школы (девять классов) учитель, девять женщин и двое мужчин. Все они были Кавказа.
Результаты
Результаты классифицируются по цели. Ниже приводится достаточно комплексного переосмысления наших выводов, основанных на интервью и нашими наблюдениями.
1. Как Учителя получили свои знания
Структуры, из которых учителя получили свои знания и понимание совместной учебной практики были разнообразны. Удивительно, но нет учителя, казалось, сознательно стремиться к познанию совместное обучение, по крайней мере на начальном этапе. Первоначальный информированности произошло в результате какого-то из первых рук "случайных" введение в него. Эти данные показали, последовательной кластеризации около трех моделей опытом. Они были следующими:
А. Курсовая работа
Некоторые учителя говорят, что они приняли вузовские курсы, в которых совместные стратегии обучения были использованы и не рецензируются. В результате этого в учебном процессе, учителя, то либо искали семинаров по совместной учебной практики и стратегий, или же начитанности о совместном обучении, или ввязались в сочетании курсовых работ, семинаров и чтения.
B. Влияние сверстников
Некоторые учителя указали, что друг (коллега) использует совместного обучения в ее / его классе, и это было, как они были представлены и стал интересоваться в совместное обучение. Этот интерес, как правило, следует читать о совместной учебной или посещение службы в деятельности нацеленное на совместное обучение. Два учителя сказали, что они были представлены в качестве совместного обучения студентов педагогических учебных заведений. Их сотрудничество учителей использовать совместные стратегии обучения.
C. Профессиональные организации
Некоторые учителя (три) отметили, что они первые "слышал" о совместном обучении через материал из их профессиональных организаций или посещать конференции. За этим последовало либо курсовых работ или чтением, или семинаров, или комбинация из трех.
Как показывают приведенные выше предложили, наиболее общая закономерность бытия "представил" для совместного обучения были случайным (а не целенаправленное) либо через той или иной форме курсовых работ и влияние сверстников. Знание совместного обучения и пришли в основном из курсовых работ или влияние сверстников. Это, как правило, после той или иной форме профессиональной деятельности по развитию, например, в процессе эксплуатации семинаров и чтения. Некоторые учителя указали, что они собрали довольно обширную библиотеку совместной учебной информацией. Интересно, что, хотя учителя выразили администраторов знал о и поддерживает их усилия по отношению к совместное обучение, ни отметить, что учебный план школы района лидеры играли никакой роли ни в их введении к поощрение использования или понимания совместной учебной практики ..
Кроме того, все учителя указали, что было мало учителей, по крайней мере, они знали о в своих зданиях, которые использовали какой-либо форме совместного обучения. Типичный комментарий был: "Там может быть два или три больше, но я не уверен". Было предложено также, что совместное обучение практика не может рассматриваться в качестве соответствующих пределами седьмой или восьмой класс. Комментарий был: "учителей средней школы, кажется, не думаю, что это будет работать для них."
Кроме того, учителя, казалось, хорошо понимать типичные роли совместного обучения (например, лидер, магнитофон, ведущий, наблюдателя), либо альтернативные варианты, но большинство из них не знают о совместных частности учебных программ, как, например, Jigsaw, Думай-Pair-Share , STAD Команды-Игры-турниры, CIRC. Большинство учителей сказали, что они не пользовались "только один" кооперативного процесса обучения, поскольку, как один учитель выразился, "с помощью одного совместного обучения практике все время становится скучно, для детей и (также) не подходит для всех ситуаций".
2. Цели, для которых совместная обучения был использован
Основными целями, для которых совместное обучение было использовано были довольно простые, т. е. завершения листов или учебник типа заданий, анализ для испытаний, или пересмотра домашнее задание. Основные направления для работы в совместной учебной группы "работать вместе", "проверить друг друга", и "принять решение о ответа". Как правило, учителя назначены студентам групп, пытающихся сохранить баланс возможностей. Учителя, казалось, не обращать особое внимание на смеси пола или этнической принадлежности, хотя и группы, как правило, имеющий меру в этих областях также. Обычно учителя определяется членство в группе, назначенные роли студентов в группах, и ожидается студенты знали свои роли.
Студенты-видимому, осознают свою роль, но часто Оказалось, что они не знали, что они должны делать в этой роли. Очень редко наблюдается, что учителя объяснил роль для студентов. Это, однако, можно было бы обрабатываться в периоды, когда никакие наблюдатели присутствовали, но было очевидно, наблюдателям, что студенты часто не представляется понять, что их обязанности были в той или иной роли, или, может быть, не решались "играть", что роль . Кроме того, когда учителя сделали объяснить / обзор роли обязанности, студенты до сих пор казалось, уверены в своей ответственности, и некоторые студенты-видимому, не хотят (или оценить) определенные уступки роль, особенно если он / она считает, они должны быть лидером группы .
Кроме того, было отмечено, что редко учителя учили студентов (или пересмотреть студентов) социального взаимодействия и коммуникации / навыки решения проблем, необходимых для работы совместно.
Учителя объяснили, что их главными целями за то, что студенты совместной работы в группах были, в основном, научиться полагаться на самих себя, чтобы поделиться идеями и изучить, и прийти к взаимопониманию. Один учитель объяснил, что хочет развивать классе атмосферу "одна большая семья."
Это было для нас очевидным, что студенты в целом, казалось, нравится работать в совместной учебной группы. Как правило, они слушали друг друга, когда они рассматриваются и обсуждаются относительные достоинства членов группы мнений или вход; доказательства, мы считали, что некоторые социальные навыки взаимодействия как учили, учителем или были извлечены в результате взаимодействия группы по время. В конце концов группы достигли определенной степени консенсуса, иногда с учителем понукания. Учителя-видимому, удовольствие от процесса и результатов. Учителя, казалось, особенно ценим тот энтузиазм и вовлеченность и "собственность", порождаемых студентов. Учителя, казалось рады возможности использования совместного обучения.
3. Подотчетность
За все замечания, учителя, постоянно перемещаясь по группе мониторинга поведения аудитории, обеспечивая обратную связь, задавая и задавая вопросы и отвечая, подталкивая, оказания помощи, оценки прогресса группы. Кроме того, члены группы были замечены контроля за их собственное поведение, отвечая друг другу вопросы, обеспечивая обратную связь, предоставляя помощь, оценки прогресса в группе. Учителя состоялась совместных групп ответственность за завершение задач "вместе" и представление назначения группы. Редко, однако, было очевидно, что только классы группы были предоставлены. Обычно сочетание групповых и индивидуальных классов были назначены или отдельных классов были возложены некоторые "другие" типа вознаграждения за такие группы, как "свободное время" или "группа выбор". Награды были определены надлежащим заседание ранее установленных критериев, основанных главным образом на поведение в группе и приемлемого завершения задания ..
4. Мышлению высокого уровня
Более высокого уровня мышления (решение проблем, принятие решений, критическое мышление, творческое мышление) наблюдается часто, но редко-видимому, одна из основных целей учителя к совместной учебной деятельности. Более высокого уровня мышления, явится интуитивно, как естественный результат или необходимость, связанных с работой с другими людьми и пытаясь достичь общего понимания поставленной задачи.
Обсуждение
За время мы наблюдали этих учителей на работу в классе, мы увидели, по существу ту же стратегию на каждом наблюдения. Студенты сидели в группах по три, четыре или Евы. Преподаватели поставлены задачи, иногда напомнил студентам о принципах сотрудничества, контроль за этим процессом, оказывали помощь / обратная связь по мере необходимости, и поддерживается стандарт отчетности соответствующие уровням студентов. Мы редко видели свидетельства фрезеровка, Think-Пара-Share и других совместных стратегий обучения. Обычно учителя говорили, что не назначить группу классов, но часто используются внешние типы вознаграждений для групп, которые достигли "лучший" результат.
По большей части, учителей, как представляется, успешно реализованы совместные обучения. Студенты, казалось, были счастливы и приобретения как социальных, так и академические навыки. В некоторых случаях студенты сидели группами, а работали самостоятельно. Это наблюдается особенно в классах с более высокой способности учащихся. Казалось, они предпочитают "делать это сами".
Хотя группа решения проблем и принятия решений, а также критического и творческого мышления были очевидны, эти преподаватели, как правило, не очень "рискованные" в их использовании совместного обучения и они не кажутся очень целеустремленный и ожидания для мышления высокого уровня . Ожидания мышления высшего порядка, казалось основном отсутствует. Такие мероприятия, как анализ для испытаний и завершения задания или в своем классе бумаги и карандаш задания были типичными.
Некоторые Заключительный Мысли
Что же можно сделать вывод из этого исследования? Кажется, первое, что учителя в этом исследовании узнать о совместном обучении между прочим, а не умышленно. Во-вторых, учителя в этом исследовании сделать использование совместного обучения, но их использование не всегда совпадает с тем, что в научной литературе о совместном обучении рекомендует. В-третьих, преподаватели очень активно участвуют в классе, сохраняя группы сосредоточены на своих задач, поощрение сотрудничества, а также мониторинг поведения. Конечным результатом совместных задач обучения, однако, как правило, оценивается по независимым усилий, а не взаимозависимыми усилий. В-четвертых, создается впечатление, что виды коммуникативных навыков, необходимые для надлежащего поведения, взаимодействия группы, не всегда учил и не рецензируются. Такое поведение, как представляется, подразумевает и укреплять, но не обязательно учили и не рецензируются.
В-пятых, навыков, связанных с группой решения проблем, принятия решений и критического и творческого мышления, как правило, связанную с совместной учебной задачи, а не намеренно. В-седьмых, совместного обучения не может быть лучшей учебной практики для каждой задачи или для каждого студента все время. В-восьмых, роль школьных администраторов в поощрении и поддержке учителей в их усилиях к использованию совместной учебной практики может быть незначительным. Администраторы, похоже, знают, кто пользуется совместного обучения и почему, и кажется, поддержку, но непосредственно не участвуют ..
Совместное обучение является относительно новой практикой для учителей в этом исследовании; одного до трех лет является нормой. Только один учитель использовал совместного обучения на протяжении более пяти лет. Возможно, исследования с учителями, которые имеют более длительный опыт использования совместного обучения будет показывать разные результаты. Наши результаты показывают, учащихся средних уровне нравится работать совместно и их учителей ценим энтузиазм в совместной учебной деятельности. Совместное обучение, как представляется, успешного практика в отношении таких учителей средних уровнях. Похоже, однако, что внимание должно быть уделено восемь условий, перечисленных выше, если совместное обучение является выйти за рамки среднего класса.
Ссылки
Аллен, Х. А., Splittgerber, Ф. Л.,
Армстронг, Т. (1994). Несколько разведки в классе. Александрия, Вирджиния: Ассоциации по надзору и разработке учебных программ.
Августина, Д. К., Грубер, К. Д.,
Barell, J. (1991). Обучение в задумчивости: Классная стратегии повышения интеллектуального развития. Уайт-Плейнс, Нью-Йорк: Longman.
Бойд, С. Л.
Кейн, Р. Н.
Кларк, Д. Л.
Коэн, Э. Г. (1994). Реструктуризация классе: условия для продуктивной малых группах. Обзор исследований в области образования, 64 (1), 1-35.
Cruckshank, Д. Р., Бейнер Д.,
Davidman, Л.
Дэвис, B. (1985). Воздействие совместного обучения по признаку расы / человеческих отношений: Учебные программы района. Спектр, 3, 37-43.
Dennee, J. (1993). Разработка глобальной проблематики, на основе совместного обучения. Информационного центра, 66 (6), 367-369.
Хорошо, Т. Л.
Харт, Л. А. (1983). Мозг человека и человеческого обучения. Деревня-Ок-Крик, AZ: Книги для преподавателей.
Хилкерк, К. (1991). Совместное обучение в учебных программах подготовки учителей. Образование, 111, 479-482.
Джонсон, Д. В.
Джонсон, Д. В.
Маннинг, М. Л.
Роттиер, J.
Славин, Р. Е. (1985). Введение совместного обучения исследований. В деле R. Славин и др.., (Ред.), научиться сотрудничать, совместно, чтобы узнать, с. 5-15. New York, NY: Корпорация Пленума Publishing.
Славин, Р. Е. (1995). Совместное обучение: теория, исследования, практика. Needham Heights, М.: Аллин
Славин, Р. Е. (1989/1990). Исследование совместного обучения: Консенсус и разногласий. Образования лидерство, 47 (4), 52-54.
Славин Р., Sharan, С. Каган, С., Hertz-Lazarowitz, RH, Webvb, C.,
Тозер, С. Э., альты, П. C.,
Уайлс, J.
