Storytelling как педагогическое средство в системе высшего образования

Введение

В ранние времена, до появления письма, повествование является единственным инструментом, имеющимся в которой находящимся в пределах их общины могли бы сохранить и поделиться своим наследием. Истории объясняется не только жизнь и сохранил историю, но и обеспечить преемственность опыта от одного поколения к другому. Цивилизации выжил из повествования.

Самые ранние ссылки на рассказ даты 4000 до н.э. и египетские сказки озаглавленный "Сказки Магов" (Сойер, 1942). Истории были использованы римлянами, а также цыгане, которых кочевой жизни несли сказки вдоль и поперек. В течение средних веков, истории были связаны трубадуров, которые приветствовали в судах и большим спросом на постоялых дворах, где рассказ был использован в качестве средства сближения жизнь людей, создавая таким образом ощущение общности и общего понимания. После изобретения печатного станка в 1450, рассказы стали более доступны в печатном виде. В 19 веке, Якоб и Вильгельм Гримм собрали народных сказок, изучение древних рукописей и сбора рассказов из крестьянской сказочников. Последователи этой традиции включены Петр христианской Asbjornsen, Jorgen Moe, Джозефа Джейкобса, Эндрю Лэнг, и Ганс Христиан Андерсен (Baker, 1979) ..

В его статье, озаглавленной "памяти, воображения и обучения: Подключение к истории" Киран Иган (1989) указывает на власть повествования, как ссылки на более осмысленного обучения, что ставит ее в историческом контексте речевой культуры, которые не могут написать, но кто мог запомнить и повторить их рассказы. Эган пишет: "Если бы можно было код знания, которые будут переданы и вставлять его в форму историю, то можно было бы более точно памятным, чем любым другим способом (стр. 456). Кроме того, Люсьен Леви-Брюль (1985 ) считает, что память в устной культуры является чрезвычайно точны и эмоциональные, таким образом, проникновение событий с эмоциями делает их более запоминающимся. методике, разработанной в речевой культуры для ориентации эмоции событий истории. Существует никаких сомнений, что история является техническим инструмент, который оказывает мера порядка и стабильности в человеческих обществах, для бесчисленных тысячелетий.

Когнитивных процессов в Storytelling

Оливер Уэнделл Холмс однажды сказал: "Нет обобщение стоит черт, в том числе этот. Ничто не может быть более важно, когда речь идет повествование, чем влияние специфики на основе опыта и установления связи между этим опытом с другими в виде повествования. Понимание и объяснение мира важные аспекты разведки, которые уходят своими корнями в осмысление событий прошлого, поскольку они способствуют, а также сделать понятным, осмысление новых событий. В основном это суть обучения от начала времен до настоящего времени, будь то в формальной или неформальной обстановке.

Storytelling является важным методом в процессе изучения и понимания. Лица лучше понимать друг друга с помощью конкретных примеров, а не через неопределенный абстракций и обобщений, которые не имеют никакого отношения к жизненным опытом, так как обмен опытом с помощью устройства повествования дает людям возможность построить мост взаимопонимания между собой . Это способствует общности и общей резонанса опытом. История обеспечивает основу и контекст для лиц, чтобы лучше понять других, предоставляя для их собственного огромного индекс опытом. Таким образом, слушатель в состоянии связать значимым образом, чтобы она указывала кассира о контексте, действуя через личный опыт, в результате которых более глубокого и прочного понимания, чем было бы возможно при обобщении.

Рассказчик и слушатель собираются на когнитивные и эмоциональные уровне, что позволяет слушателю относиться к кассира от его личного рамки и таким образом понять восприятие кассира о содержании в то же время. Это представляет собой замечательный, но очень часто, межличностных опыт ..

Роберт Д. Фридберг (1994) утверждает, что это повествование зрения развития чувствительных инструмент, позволяющий выявить мысли, выявления искажений, а также создание более упорядоченной смысле мира. Кроме того, повествование способствует развитию выразительного языка в речи и письменных состава, а также восприимчивы развития языка для чтения и прослушивания. Реальная стоимость повествование с когнитивной точки зрения является то, что она становится взаимное создание с участием взаимодействия и понимания между кассиром и слушателя (Peck, 1989).

В науке о толковании, методика, применяемая к текстам можно применять и к общественным наукам и действия человека в процессе обучения. Текст смысл представлена форма общения, и как-то получает быть текст через четыре шага парадигмы: события, опыт, смысл, и текст (Odermann, 1990). Событие имеет дело с одним свое место в мире, и то, что происходит или имеет место, опыт касается того, как события чувствовал; значение задается каждый человек с опытом, а также текст смысл представлена форма общения. Конечная Смысл этих четырех принципов заключается в том понимании, что один не может по-настоящему познать себя, если процесс события, опыт, смысл и текст выходит на первый план одного сознания (Odermann, 1990). Смысл этих принципов может осуществляться еще дальше - лицо может знать столько о себе, как он или она имеет возможность общаться на другой.

Для того, чтобы что один шаг дальше, человек может только ознакомиться с другого лица, или то, что сделано этим человеком, что он или она только через тексты, будь то в письменной или устной. Письменные тексты могут выйти из времени и пространства ограничений, что позволяет нам получить доступ к значению других прошлых столетий ..

Влияние эмоций на процесс обучения и важность повествования в учебном процессе удачно проведенная в ы Стивен С. Тигнер "Гомера, учителя учителей" (1993). Тигнер подчеркивает, что Гомер учил нас, как учить петь на всю душу человека, а что ложь в рамках этого метода является первой большой урок для учителей. Лучшие методологии образования является не просто использование дидактических инструкции, потому что необходимо пробуждение и трогательный опыт для того, чтобы содержимое иметь смысл для учащегося. С помощью рассказов как образовательный инструмент, студентов и преподавателей, так воодушевлены и удовлетворены в огромном различными способами (Тигнер, 1993). Важно помнить, что студенты многообразный существ, следовательно, вдохновение, поощрение, удовлетворение и очарование должны быть интегрированы с информацией, с тем чтобы обеспечить образование, которое имеет смысл для учащегося и будет иметь подлинного и прочного воздействие на жизнь человека и его общества, в котором он или она взаимодействует.

Осуществление Hypnotic Trance в Storytelling

Думая, безусловно, является сложной деятельностью, полагая, во многом зависит от повествования и рассказа понимания. Люди помнят, что с ними происходит, и они рассказывают другим людям, что они запомнили. Именно это разделение, которые могут улучшить понимание того, что произошло, как банкомат, а также к слушателю. Часто, когда мы либо говорить или слушать историю, наше обычное психическое множеств, общей повседневной отсчета, и систем взглядов, более или менее прервано, и прерывается на минуту или две. Милтон Эриксон определены гипнотического транса, как вызывание духов и использования бессознательного обучения (Erickson

Милтон Эриксон, "великий гений" сюжетов и индукции транса, использовать анекдот, как метафора, чтобы влиять на то, что часто, казалось, чудесным обучения со стороны учащихся. Его новаторское использование рассказа открыла безграничные возможности для обучения через повествование в образовательное учреждение. Анекдоты, Эриксон рассказал были собраны на протяжении всей своей жизни опыт. Динамика индукции транса и утилизации очень личный опыт которой рассказчик помогает студентам найти свой индивидуальный путь к пониманию и усвоению содержания, которое учат.

Следует подчеркнуть, что Есть много средств для облегчения, руководящие, или учит, как можно было бы руководствоваться испытать состояние восприимчивости, которая называется гипнотического транса. Тем не менее, не существует универсального метода для воздействия на тот же единый государственный транса посредством использования рассказов в каждом. Искусство педагога, при использовании повествования для этой цели, заключается в оказании помощи студентам достичь взаимопонимания путем обмена историями, которые непосредственно касаются содержания курса. Если применять правильно это поможет им отказаться от некоторых ограничений их общей повседневной мировоззрение, с тем чтобы они могли достичь состояния восприимчивости к учебному процессу, что они испытывают.

В дидактических целях, следующие пять этапов парадигмы динамики индукции транса и внушения через повествование, что Милтон Эриксон, Эрнест Л. Росси (1976) создал будет обсуждаться. Хотя этой парадигмы является удобной основой для понимания реализации гипнотического транса, в рассказе, в образовательном учреждении, он должен понимать, что отдельные проявления процесса, будет столь же неповторимый и разнообразный, которые природы студенты испытывают их.

Пять этапов разговорный индукции транса, согласно этой модели, являются: фиксация внимания, depotentiating привычные рамки и системы верований, бессознательного поиска, бессознательный процесс, и гипнотического отклика (Erickson

Fuxiation Внимание: с помощью

лет, это было классическое

подход для введения терапевтических

транс или гипноз. Это процесс,

поощрение студентов сосредоточить внимание на

ощущения (такие как прослушивание

История увлечения) или внутренних

изображения, что приводит внимание на внутренние

(Например, слушать рассказ и забыть

на минуту, что это один

с экзамена в один класс в следующем).

Наиболее эффективным средством сосредоточения

и фиксации внимания

разговорный индукции транса является

признаем и студентов

имеющегося опыта. Когда

инструктор правильно этикетки студента

текущих здесь и сейчас

опыт работы, студент, как правило,

сразу же благодарны и открытыми для

все остальное инструктор по

сказать. Признавая студента

Таким образом, нынешняя реальность открывает "да набор"

по каким-то содержанием инструктора

возможно, пожелает представить. Это

основе использования подхода к

индукции транса, в котором инструкторы

привлечь внимание своих учеников на

уделяя особое внимание их студентов текущего

поведение и опыт (Erickson,

1958

Depotentiating привычные рамки

и системами верований: Как указано

в фиксации внимания этапе, если

этап успешно, сознание

был рассеян. В этом

второй этап, как студент сознательно

втягивается в историю,

инструктор делится, скрытая моделей

ассоциации и сенсорно-перцептивных

Опыт есть

возможность заявить о себе в

таким образом, что может инициировать измененных

состояние сознания, которое было

описано, как транс, гипноз.

Есть много средств depotentiating

отсчета. Любой

Опыт шок или удивление

моментально будет фиксировать внимание и

прервать предыдущий пример

ассоциации. Любой опыт

Нереально, необычные и фантастические

предоставляет возможность для

изменены режимы восприятия.

Аспекты в истории, что создает путаницу,

сомнения, диссоциация и

неравновесности все средства

depotentiating узнал ограничения студентов

так что они могут стать

открытым и доступным для новых средств

переживания и обучения, которые

суть разговорного

(Лечебные) транса (Erickson, Е.

Росси

жизнь одна постоянно сталкиваемся

с тяжелыми и новые ситуации,

мягко шок и прервать свою

обычный способ мышления. Иногда эти

проблемных ситуаций будет инициировать творческий

размышлений, которые могут

обеспечить возможность что-то

новые появляться. Если история

некоторые из этих компонентов, студентов

интерпретаций может измениться

отсчета, и создавать

возможность по-новому взглянуть и

получение новых знаний.

Бессознательное Поиск: В повседневной

жизни людей Есть постоянная

обстоятельств, при которых они

подвергаются новые стимулы, которые

требовать от них внимание и исправить

depotentiate привычных ассоциаций.

Когда эти процессы происходят, они

инициировать бессознательного поиска

новое решение проблемы или обратиться за

из новых изменить опыт. В

Другими словами, когда люди

столкнулся с новым опытом, они

часто остаются в их памяти в банки

попытаться найти память

достаточно подробно для того, чтобы решить

определенный опыт. Как метафора

и аналогии, все эти средства

арест на мгновение внимание и

с просьбой о поиске, который носит в основном

поиск в бессознательном

уровне, с тем чтобы выработать новые

ассоциации или отсчета

(Джейнс, 1976). С занятости

повествования, как

транс-побуждение механизм

каким образом этот вопрос уже обсуждали,

такая возможность предоставляется

для студентов творчески реорганизации

информации и концепции

возможность для освоения новых

знаний и представлений, которые могут

разнообразить процесс обучения

(Erickson, Е. Росси

1976).

Бессознательного процесса: при использовании

состояние транса посредством рассказа

методологии, инструктор начинает

бессознательного процесса с косвенным

форм предложение (Erickson

косвенное предложение в рамках

повествования инициирует

бессознательного и облегчает поиск

бессознательных процессов в студенты,

и они часто оказываются

открыт для новых идей и концепций, которые в

прошлого оказался закрытым (Ghiselin,

1952). Косвенные формы предложения

являются посредниками психического

ассоциаций и бессознательное

процессов. Косвенные формы

предложение с помощью рассказов

в классе помочь

студентов обойти их узнал ограничения

так что они смогут выполнить

гораздо больше, чем они обычно в состоянии

для выполнения (Erickson

1976).

Hypnotic Ответ: гипнотический

Ответ естественный результат

бессознательного поиска и

процессы, инициированные инструктора

При приеме на работу повествования

техники в классе контекста.

Потому что это в первую очередь опосредованный

бессознательных процессов в рамках

студент, гипнотический ответ

Появится происходить автоматически или

самостоятельно, во многом аналогично

моды, когда человек сидит

в своем автомобиле на красный стоп-сигнал

и не знает, когда загорится

зеленый, пока человек в автомобиле

за него или нее удары рогами.

Этот ответ-видимому, происходит

таким образом, что может показаться чужеродным или

в отрыве от лица обычного

режим реагирования на добровольных началах

образом. Это чувство может удивлять

как правило, рассматриваться как указание

по-настоящему самостоятельный характер

ответных мер. Многие люди смотрят

в гипнотический транс, как возникновение

что происходит только в

Компания гипнотерапевт, и

Когда это случается, человек

теряет всякий контроль, находясь под контролем

терапевта. Однако, большинство

лица обычно опыт

мягкий смысле приятно удивлены, когда

они находятся в ответ

автоматический и невольные образом.

Вопреки устоявшемуся

заблуждения, загипнотизированный человек

остается и то же лицо, только

его или ее восприятия на

момент изменяются при транс

государства.

Таким образом, использование транса в повествование методологии учебного процесса для студентов и представляет собой процедуру законного образования. Эффективные результаты использования государственных гипнотического транса или ответ в течение повествования процесс в основном проистекают из деятельности учащегося. Через повествования, что имеет непосредственное отношение к материалу покрывается, инструктор лишь стимулирует студентов, руководства студент, и осуществляет академические решения при определении объема работы, которую предстоит сделать для достижения желаемых результатов. Как правильно и оценки представляют собой основные задачи инструктора, в то время как задача студента обучения, через его или ее собственных усилий, чтобы понять содержание в новой и эффективной форме. Такие образовательного процесса определяется в терминах жизни студента с опытом, его или ее понимания, воспоминания, взгляды и идеи, установленном содержания учебных курсов и учреждения, целей и задач.

Она не может быть исключительно. определяется с точки зрения идей инструктора и мнений ..

История Storytelling в области высшего образования

Storytelling является основой профессии учителя. "Великие учителя, от Гомера и Платона, через Иисуса, Ли Бо, и Ганди использовал истории, мифы, притчи, и личные истории поручить, чтобы проиллюстрировать, и направлять мышление своих учеников" (Цабель, 1991, p. 32). Storytelling в сфере высшего образования расширяет возможности студентов к участию в совместных расследования. В самом деле, повествование происходит, конечно, в классе, как студенты свой собственный опыт жизни друг с другом и наставником.

Положительное воздействие повествования является возможность строить связи с личным опытом, повышая тем самым содействие расследованию образовательных содержание самого курса. Критическая рефлексия повествования начинается с истории, непосредственно связанных с содержанием курса, что позволит критики и внутренней личного диалога в рамках собственных ценностей студентов и жизненного опыта (Купер, 1994). Кроме того, критические отзывы теоретически оценил студентов истории и были сосредоточены на жизни студентов. Крайне важно, чтобы истории используются на инструктора связаны с определенной степенью студентов собственный жизненный опыт, создавая таким образом чувство общности между преподавателем и студентами. Преподавания, обучения и оценки в игру таким образом, чтобы для профессиональных голос, творчество, расследования, и критические оценки содержания курса через эти общности переживаний.

Инструкторы высшего образования часто имеют чувства амбивалентности о включении рассказа в своих лекциях и методов обучения, поскольку они считают, что принимает от фактической поставки фактического содержания курса. В то же время, Есть все большее число преподавателей в системе высшего образования, которые считают, рассказывая о истории является мощным, может быть необходимым, инструмент в учебном процессе (Уиллс, 1992). Некоторые люди ошибку взносов повествования, как украшение, а не по содержанию. Тем не менее, рассказы можно найти в записи, а также согласованности возникает из сознания читателя (Белый, 1978). Поль Рикер (1984) подчеркивает, что в конечном итоге источником власти повествование является его способность делать человеку переживание времени понятными и, в определенной степени, терпимо. По мнению Рикера, повествование смотрит в две стороны в сторону, и события, описанные в направлении слушателя или читателя после истории ..

Совершенно очевидно, что истинной общины "общины памяти", и что для социологов желая понимать общество, повествование (рассказ) является сильный и мощный способ познания (Белла, Мадсен, Салливан, Суидлер

Storytelling на протяжении веков оказывала общие, общие ценности обмена, смирения и добродетели. Многие из этих значений не хватает в жизни сегодняшних студентов, особенно тех, которые классифицируются как поведение неупорядоченных. Этот метод имеет особую привлекательность для групп с особыми образовательными потребностями (Цабель, 1991) ..

Возрождение интереса к повествования и рассказа можно увидеть во многих областях, в рамках высшего образования, в том числе истории, философии, теории литературы, и социальных наук, как теоретические, так и прикладного характера. Поворот в сторону повествования в обществе отчасти результат реализации недостатки объяснения, основанные на моделях из естественных наук. Кроме того, частично из-за попытки оправиться от обезличивания, вытекающие из воздействия массовых развлечений и массового потребления. Эта тенденция, как представляется, также справедливо в области обучения в системе государственного образования, где преподаватели и политики в последнее время начали зрения повествования, как средство для создания чувства общей сообщества в классе (завещаниях, 1992). В качестве примера новых Калифорнии историко-социальных наук Рамочной подчеркнул важность представления исторического содержания в живой повествовательной форме (завещаниях, 1992) ..

Люди используют повествование о изо дня в день основе. В самом деле, если преподаватели перестали стесняться своих рассказов, понимая, что, когда инструкторы относятся рассказы своих учеников они являются привлекательными для них, как "гомо narrans", увлекательным повествованием и storylistening существ и привлечения поиски смысла и значения в чрезвычайно мощный способами, было бы возможно для педагогов переосмыслить и перестроить свои действия. Storytelling должны использоваться для оспаривания преподавателям использовать силу историю целенаправленным, стратегическим образом. Участвуя в повествование таким образом, инструкторы могут стимулировать студентов критически мыслить, понимать факты, отличать правильных и неправильных обобщений, и сосредоточить внимание на принципы и конкретные последствия, и морально, и с точки зрения экзистенциалист (завещаниях, 1992).

Преимущество повествования эффективности обучения в школе является одной из основных причин для ее осуществления. "Storytelling также поощряет людей думать о программе как совокупность великих рассказов их культур. Если один начинает думать, в этих условиях вместо того, чтобы учебная программа, как огромная масса материалов, которые будут переданы для студентов, можно начать думаю, преподавателей в обществе, связанных с древней и заслуженный роль. Инструкторы рассказчиков сказки культуры. В сложных культур, что эта задача сложнее, чем в типичной речевой культуры, таким образом, она должна предоставляться даже более высокий статус "(Иган, р . 459). Слишком часто содержание курса поступает на студента таким образом, что ее смысл имеет мало связи за пределами его собственного содержания, которая позволяет создавать изолированные, узнав, что редко соединяются вместе для студентов по учебной программе.

Это может быть сравнима с покупки автомобиля одна часть в то время, а затем принимать собранные части дома, чтобы быть вместе взятые владельцем с целью создания функционирования автомобиля. Типичный студент в сфере высшего образования сегодня не появляется, чтобы иметь возможность собирать программы в конструктивных и функционирующую единицу, знаний и опыта, многое таким же образом, что типичный владелец автомобиль не имеет возможности собрать его или ее собственного автомобиля в функционирующую единицу ..

Способность расшифровать смысл с горы фактов, можно отнести к упрощению, предлагаемых историй. Без истории, как организация систем, в рамках высшего образования, студент затопления объем опыта (Почтальон, 1989). История дает в одном направлении, обеспечивая своего рода теорию о том, как устроен мир в отношениях с того, что учили или проверять на данный момент. Без рассказа, отдельные понятия не имеет, что делать с информацией (Почтальон, 1989). Использование метода сюжет в обучении является ценным и удобным способом интегрировать учебный план, в соответствии с Ian М. Барр и Маргит Е. Мак-Гир (1993). Сюжетная линия была разработана в Шотландии в течение последних двадцати лет и включает в себя энтузиазм студентов по истории. Итоговый исследования показали, что эта программа обеспечила условия для активного обучения и замечательный собственности, что обучение студентов (Barr и McGuire, 1993).

Похоже основе анализа литературы, повествование может почти полностью применимы к социальным наукам. При ближайшем рассмотрении, однако, даже таких дисциплин, как математика может быть повышена за счет силы истории. Построение и совместное использование истории в рамках образовательной арене является одним из основных средств обеспечения смысл и, как таковая, она представляет собой деятельность, которая пронизывает все аспекты обучения (Wells, 1986). Уэллс утверждает, что "путем обмена истории, таким образом, учителя и ученики могут поделиться своими понимание темы, и приводить их ментальных моделей мира в тесной увязке. В этом смысле, рассказы и storying актуальны во всех областях программы" (стр. 194). Через акт повествования, читатель формирует свое собственное понимание посредством согласования текста и контекста.

Например, история может быть мотивировано тем, что необходимо разведочных математической деятельности, которая, в свою очередь может привести к открытию обучения. История может стать конечной решения проблем деятельности в области математики и во многих отношениях, социальных событий, которые могут предоставлять возможность для взаимодействия (Borasi, Шееди

Действительно, возникает вопрос, Джером Брунер (1990) в том, языку и математике настолько радикально отличаются, в конце концов. Он указывает на два образа мышления - логико научных (парадигматический) и повествования. Если первая попытка выполнить идеал формальной, математической системе описания и объяснения, рассказ режима приводит к хорошей истории и захватывающей драмы, которые основаны на человека намерения, действия и конкретные обстоятельства, в которых они играли выход (Брунер , 1990). Повествовательная мысль направлена на осмысление, а не истина, оценивая особенности опыт, накопленный за требовательность уравнений. Borasi, Шееди и Зигеля (1990) к выводу, что рассказы открывает большие перспективы для преподавания математики: "Ясно, что математика инструкция будет коренным образом изменена, если чтение и запись математической истории мыслится как важный обучающем мероприятии, а не только деятельности по обогащению урана "(стр.

Существует активная вызова альтернативы механистического обучение в форме экспериментального обучения, а сюжетная линия называется восстановительной запроса. Ричард Хопкинс (1994) говорит об этом в документе, озаглавленном ", как сама жизнь: Повествовательная и оживлении образования практика", в которой ученик рассматривается в качестве актера в драматическом разговор с того, что дано в опытных мира. Хопкинс отмечает, что относительно мало писали рассказ непосредственно занимается образованием, и он спрашивает, почему, так как повествование связь теории и практики, она не может служить в качестве "корень метафора" для всех школьного образования. Он подчеркивает, что процесс обучения не всегда вытекают из порядка и предсказуемости, а от расстройства: "Существует мало свидетельств того, гладкости, предсказуемость, вынуждены внимания, и для способствуют обучения" (стр.

14-15). Согласно аргументации Гопкинса, люди суть продукты повествование импульс, который играет сам и из, как в жизни до конца и рассказывал о своей личной истории ..

Есть преподаватели, которые считают, что наиболее перспективным потенциальным повествования является надежда на малообеспеченных студентов. Это может предложить средства обратной катастрофическими неудачами в области образования на расовой и экономической маргинализации студентов, предлагая способ освоить основные навыки и знания, которые в то же время, уважает целостность их этнические и культурные корни (Hopkins, 1994) . Каждый человек в обществе имеет разнообразный опыт, являются общими для большинства других людей, и повествование процесс помогает определить те общие темы и создает ощущение "близости", которая была признана одним из основных компонентов обучения и учебного процесса.

Последствия и выводы

Студенты учатся разными способами, и исследования показали, что процесс обучения может быть повышена, когда преподаватель и студент собираются на когнитивные и на эмоциональном уровне, создавая тем самым взаимодействие и понимание (Peck, 1989). История показала, что с помощью рассказов, чувство общности развивается среди тех, кто участвует в историю (Сойер, 1942). Существует истинную потребность в дидактических обучение в области образования, интегрированной с вдохновение, удовлетворенность, и обаяние, для людей, часто вспоминаю информации длинный, что имел эмоциональное воздействие на них (Леви-Брюль, 1985). Storytelling может быть трогательный опыт по содержанию, что в настоящее время охвачены.

Обучение может быть повышена за счет воплощения и использования бессознательного обучения (Erickson

Для того, чтобы рассказ возымели эффект повышения способности студента к обучению и усвоению новой информации, важно, чтобы инструктор есть знание и понимание прошлого и современного опыта студента. Это может быть достигнуто через несколько различных методов, в том, что один преподаватель у каждого студента написать и сдать подробный эскиз своего жизненного опыта в начале срока, как эти переживания связаны с учебной программы и конкретного содержания курса. Storytelling наиболее эффективен, когда история имеет непосредственное отношение к жизни студента опыта, понимания, идей и подходов (Купер, 1994).

Storytelling находится во всех учреждениях, в обществе, и, возможно, причиной этого является то, что значительно снижает деперсонализации. Живое повествование формат все более широко используется в высших учебных заведениях, и, кажется, что помогает студентам критически мыслить и понимать фактическое содержание в персональной моды (завещаниях, 1992). Это повествование, что делает эту оживают. Учебная программа была рассматриваться в качестве коллекции великого истории отдельных культур, а также инструкторы рассказчиков сказки культуры (Иган, 1989). Если это так, хотя бы в малой степени, каждого учебного процесса в высших учебных заведениях могут улучшить качество обучения, если она имеет связи за пределами собственного контента, а сюжетная линия делает эту связь.

Все аспекты обучения создать опыт, как содержание субъективной или эмпирический характер. Таким образом, использование повествования имеет потенциал, чтобы быть эффективным во всех областях высшего образования. Storytelling разрабатывает условия для активного обучения и замечательный собственности на обучение, как с точки зрения процесса и содержания. В настоящее время интерес в рассказе, и описание можно увидеть во многих областях, в рамках высшего образования, как в теоретических и прикладных дисциплин (завещаниях, 1992). Storytelling ясно следует рассматривать в качестве основы профессии учителя.

Ссылки

Бейкер, Барбара Лефельдт. (1979). Эпос: прошлое и настоящее. Denton, штат Техас.

Барр, Иэн М.,

Белла, Роберт Н., Мадсен, Ричард Салливан, Уильям М., Суидлер, Энн,

Borasi, Raffaella, Шиди, Джон Р.,

Брунер, Джером. (1990). Акты смысл. Кембридж: Harvard University Press.

Купер, Лесли. (1994, июль). Критические повествования в социальной воспитательной работы. Австралийский журнал для взрослых и Муниципального Образования, 34 (2), 131-141.

Denzin, Норман К. (1986). Алкогольные себя. Беверли-Хиллз, штат Калифорния: SAGE.

Denzin, Норман К. (1987). Беря алкоголичка. Беверли-Хиллз, штат Калифорния: SAGE.

Иган, Киран. (1989, февраль). Памяти, воображения и обучения: Подключение к истории. Phi Delta Каппан, 70, 455-459.

Эриксон, Милтон H. (1959). Дальнейшие методы гипноза-использование техники. Американский журнал клинического гипноза, 2, 3-21.

Эриксон, Милтон H. (1958). Натуралистические методы гипноза. Американский журнал клинического гипноза, 1, 3-8.

Эриксон, Милтон H.

Эриксон, Милтон H., К. Росси, Эрнест Л.,

Фридберг, Роберт Д. (1994). Storytelling и когнитивная терапия с детьми. Журнал когнитивной психотерапии: International Quarterly, 8 (3), 209-217.

Ghiselin, B. (1952). Творческий процесс: Asymposium. Беркли: Ментоне.

Хопкинс, Ричард (1994, апрель). Как сама жизнь: повествовательная и активизации образовательной практике. Документ, представленный на ежегодной встрече Общества Джона Дьюи в Новом Орлеане, штат Луизиана.

Джейнс, J. (1976). Происхождения сознания в структуре двухпалатного ума. Нью-Йорк: компании Houghton Mifflin.

Леви-Брюль, Люсьен. (1985). Как туземцы думают. (Перепечатка Edition). Trans. Л. А. Клэр. Принстон, Нью-Джерси: Пресс Принстонском университете.

Odermann, Валериан Джон. (1990, февраль). Спустившись на землю: описательной методологии для поощрения человеческих роста и развития. Исследования по Формирующее духовность, 1 1 (47), 47-56.

Пек, Джеки. (1989, ноябрь). Использование повествования содействовать языка и грамотности. Чтение учителя, 138-141.

Почтальон, Нил. (1989, декабрь). Обучение в процессе рассказа. Атлантика, 264, 123.

Рикер, Поль. (1984). Время и рассказ. 3 томах. Trans. Кэтлин Бларни

Сойер, Руфь. (1942). Путь рассказчика. Нью-Йорк: Viking Press.

Тигнер, Stephen S. (1993). Гомер, учитель учителей. Журнал образования, 175 (3), 43-63.

Белый, Хайден. (1978). Темы дискурса: Очерки по культурной критики. Балтимор

Уиллс, Джон Э.-младший (1992, ноябрь). Живет и другие рассказы: Малоизвестные аспекты творчества учителя. Учитель истории, 26 (1), 33-43.

Цабель, Mary Kay. (1991, осень). Storytelling, мифы и сказки: стратегии для включения культур. Предупреждение неуспеваемости, 32.

Национальный институт по естественно-научное образование Университет Висконсин-Мэдисон * Национальный центр по совершенствованию научного образования

(202) -467-0652

Национальный научный фонд начал бесступенчато в 1995 году, разместив ее в Университете Висконсин-Мэдисон, с базирующейся в Вашингтоне Национальный центр по совершенствованию научного образования в качестве своего партнера руководителя. Институт осуществляет исследования и разработки в области науки, математики, инженерного и технологического образования через классов K-16. Эта пятилетняя инициатива поддерживается NSF и возглавляемая Эндрю Портер, директор Висконсин Центр исследований в области образования, и Терренс Миллар, заместитель декана Высшей школы Университета Висконсин-Мэдисон.